從教師主導到師生合作之教學行動研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：呂素幸 博士

從教師主導到師生合作之教學行動研究

研 究 生：湯靜如 撰

中 華 民 國 一 百 零 三 年 六 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

從教師主導到師生合作之教學行動研究

研 究 生：湯靜如 撰

指導教授：呂素幸 博士

中 華 民 國 一 百 零 三 年 六 月

謝誌

恭喜烏龜終於又攀越一座山了。實際上，能攀越成功，真的不容易，因為這 座高山地勢過於陡峭險要，遠遠超越了挑戰者體力及時間上的極限。長途挑戰綿 延無盡又深藏飄渺雲霧間的高山，不斷的考驗及侵蝕著意志力，一度讓烏龜迷了 路，陷入漆黑無出口又風雨交加、濃霧瀰漫的混沌中；矛盾、紛雜交織而成的徬 徨，讓烏龜數度停滯不前，似乎忘了自己所追逐的夢想與堅持，不斷的掙扎著要 回頭？抑是前進？進退不得的無助，只期待一絲的光明，能撥雲見日的幫助攀越 山頭；這個挑戰經驗與酸甜苦辣滋味，實在令人難以忘懷。

記憶停留於碩一時素幸老師的耳提面命及千叮萬囑：「要常常問自己夠不夠 格拿這張碩士文憑…」；我要大聲告訴自己：「靜如請妳勇敢的接下這張碩士文 憑…」；因為這些年一路走來艱辛，不斷苛刻對待自己的身體及家人，只因為堅 持找到一個能滿足的幼教答案。何其有「幸」，「萍」水相逢，讓幼教之路能更 加芬「芳」馥郁；特別感謝素幸老師、依萍老師及淑芳老師，因為有您們的指導，

讓我「懂」了、我「了解」了，也回答了自己多年來的課程疑惑，謝謝您們！我 會繼續努力追求更高的幼教專業成長，也期許自己能不斷的超越及突破自己！同 時，也謝謝宗文、嘉彌、同鑫及佩玉老師給我的指導、鼓勵與奠基！

「摸著石頭過河」的疑惑困擾多年；堅持、永不放棄的摸了二十六年的石頭，

終於找到彼岸在哪了；成長歷程中，不斷從理論與實務中磨合、調整與學習，步 履維艱的在實踐中找尋真理，才逐漸從模糊未明到清晰可見的彼岸。這本完成的 幼教禮物－論文，一方面讓我獲得了一個全新的專業成長經驗；另一方面送給曾 經莽撞改革、深感歉意的「私立青山幼稚園」；很高興，心中的那一株幼教小綠 芽，終於成為一棵能向著陽光迎著微風的蔚然大樹。

魚兒水中游、馬兒路上跑、鳥兒天上飛，是適性教育的最佳理想境界；謝謝 爸爸、媽媽三十幾年前，就用「適性教育」的教育理念引領我進入幼教領域。從 小到大腦筋總是無法靈活運轉，學習與發展也總是遠遠落後於他人，爸爸、媽媽 卻沒放棄我，反而激勵的給了我一個「私立青山幼稚園」學習與磨練的機會，讓 我找到自己存在的價值與真正興趣，以此豐富生命，成為還能對社會有卑微貢獻 的人，我會一輩子以幼教工作者為榮。同時，謝謝公公婆婆，有他們的寬容，才 能讓我心無罣礙實現夢想，追求更加專業的研究領域；另外，更謝謝苗栗縣政府 學前科及新竹縣政府幼教科給我許多專業成長的機會，還有許多經常鼓勵與關心 我的親朋好友，一併在此致謝。最後，要謝謝的是教學卓越參賽挫敗的經驗，沒 有它，沒有這本論文的誕生。 湯靜如 謹誌於 2014 年 6 月

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從教師主導到師生合作之教學行動研究

作者：湯靜如

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究透過行動研究，探討由教師主導到師生合作之轉變歷程、

瞭解教師思考和可行策略之應用及圖像表徵思考之應用。本研究對象 為一所幼兒園混齡班幼兒，透過文件檔案、觀察、訪談等蒐集資料。

研究結論發現：

1.方案教學前奏曲實施大單元教學，幫助幼兒獲得基礎五力。

2.方案教學進行曲，善用圖表幫助幼兒獲得探究五力。

（1）圖表讓抽象轉換成具體的探究方向。

（2）運用探究五力，完成任務目標。

3.大單元教學與方案教學互補結合成十力，獲得解決問題的能力。

4.方案教學不是課程全部，潛在課程與顯著課程並重。

5.課程是一個複雜多元的課程總合及教學方法組合。

6.教師應隨教育變革而與時俱進及專業成長。

7.圖像成為師生溝通的密碼。

8.師生單一角色轉換成複雜角色。

最後，依據研究結果，對欲實施方案教學者、輔導幼兒園相關人 士與師培機構及未來相關研究者提出具體建議，以供參考。

關鍵詞：師生合作、單元教學、方案教學

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The Action Research from Teacher-Driven Approach to Teacher-Students Collaboration Approach

Tang Ching-Ju

Abstract

This is an action research, which explores the transformation process from teacher-driven approach to teacher-students collaboration approach in order to understand the use of teachers’ thoughts and practical strategies, and the use of iconic thoughts.The subjects were the children of a mixed-age class in a preschool. The data were collected through documents, files, observation, and interviews. The findings are as follows:

1.The prelude of the project approach: to implement unit teaching in order to help children access the five basic forces.2.The march of the project approach: to use charts to help children access the five exploration forces. (1)Charts change the exploring direction from abstract to concrete.(2)Using the five exploration forces to complete the mission.3.The unit teaching and project approach complement each other to make ten forces and gain the problem solving capability.4.The project approach cannot represent the entire curriculum. Both hidden and explicit parts of the curriculum are equally important.5.The curriculum is complex and diverse, which is also a combination of teaching methods.6.The teachers should grow in profession with the times and educational reforms.7. The images become the passcode of teacher-students communication.8.The single roles of teacher or student convert to a complex role.

Based on the results, this paper proposes suggestions as a reference of those who intend to implement the project approach, engage in preschool educator counseling, teacher training institutions, and future researchers.

Keywords: teacher-students collaboration, unit teaching, project

approach

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目 次

第一章 緒論 ··· 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 8

第三節 名詞解釋 ... 8

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 課程模式的內涵 ... 9

第二節 方案教學及其在台灣之應用 ... 15

第三節 方案教學中的師生角色 ... 45

第四節 幼兒園課程模式轉變相關研究 ... 50

第三章 研究設計與實施 ... 53

第一節 研究情境 ... 53

第二節 行動研究法 ... 60

第三節 研究流程與步驟 ... 62

第四節 資料蒐集與分析 ... 65

第五節 資料檢核 ... 69

第四章 課程探究歷程 ... 70

第一節 教學轉變階段一－正視問題期 ... 70

第二節 教學轉變階段二－方案嚐試期 ... 78

第三節 教學轉變階段三－方案豁朗期 ... 94

第四節 教學轉變階段四－方案慶賀期 ... 109

第五章 教學行動歷程之轉變與省思 ... 132

第一節 師生角色與互動行為之轉變與省思 ... 132

第二節 教師教學信念與教學行為之轉變與省思 ... 135

第六章 結論與建議 ... 137

第一節 結論 ... 137

第二節 建議 ... 142

參考文獻 ... 144

一、中文部分 ... 144

二、西文部分 ... 150

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表 次

表2.1「方案教學」結構性的三個階段及五個特徵的功能 ··· 27

表2.2 八十年間本土化課程實踐之幼兒園 ... 36

表2.3 九十年間本土化課程實踐之幼兒園 ... 44

表3.1 資料代號 ... 68

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圖 次

圖2.1課程與教學關係圖之一 ··· 10

圖2.2課程與教學關係圖之二 ... 10

圖2.3課程與教學關係圖之三 ... 10

圖2.4課程與教學關係圖之四 ... 11

圖3.1研究流程圖 ... 64

圖4.1教學轉變四階段實施流程圖 ... 70

圖4.2教學轉變階段一－實施流程圖 ... 70

圖4.3教學轉變階段二－實施流程圖 ... 80

圖4.4教學轉變階段三－實施流程圖 ... 95

圖4.5主題概念圖之一藍色憤怒鳥 ... 98

圖4.6主題概念分類之組織架構實施歷程圖 ... 100

圖4.7經驗圖表形成主題網架構圖 ... 101

圖4.8「我要玩憤怒鳥」主題網架構圖 ... 106

圖4.9會動的「課程牆」 ... 107

圖4.10教學轉變階段四－實施流程圖 ... 110

圖4.11「米老鼠」因果圖 ... 114

圖4.12學習角「哆啦A夢設計圖」 ... 116

圖4.13小組「哆啦A夢設計圖」 ... 117

圖4.14小組「想辦法修正圖」 ... 119

圖5.1基礎五力＋探究五力＝十力／實力 ... 139

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第一章 緒論

本章旨在探討從教師主導到師生合作之教學行動研究，共分為三節，首先敘 述本研究之動機，其次提出研究目的與名詞解釋，分述如下：

第一節 研究動機

歐用生(1996)所言，欲革「新」者，必先革「心」，唯有「願意」的動機，才 可能成功。「開放教育」不該只是一個理想而已，如何積極實踐與落實，才是幼教 工作者責無旁貸的工作。相信，一份對幼兒教育的堅持，能讓幼教工作者更加穩 健、踏實的邁向理想教育。以下，將從「幼兒教育等於讀、寫、算」、「展現新生 機的幼教綠芽」、「深埋心中的幼教綠芽」及「課程轉變的新契機」四方面，說明 本研究之動機。

一、幼兒教育等於讀、寫、算?

1988 年，我十八歲成為幼教工作者，一直以為幼兒教育等於讀、寫、算。年 輕時懵懂無知的管理一個將近有 180 名幼兒的私立幼稚園，課程除了讀、寫、算 之外，並採用分科教學的方式，於二十週內設計二十個不具任何關連性之小單元 作團體施教。隨著時間推移，單元教學呈現了不同的面貌與特性，轉變成一個月 一個大單元，大單元之下分為四週之小單元，小單元之下設計若干相關的學習活 動；課程前將事先擬定單元活動計畫，並印製給家長參閱所要「教」的活動內容。

單元活動執行流程分為引起動機、發展活動與綜合活動；教師扮演主導角色、

採取統一注入灌輸式的學習活動，一方面除了教師較能掌握學習內容，按時完成 教學目標外，另一方面是能很輕鬆、不具壓力的照本宣科完成進度；另外，使用 坊間教材，讓幼兒進行許多讀、寫、算練習，儼然成了小學先修班的幼稚園，愈 多的認知課程，學生人數就愈倍數成長；此現象讓我滿足於很會「教」的光環中，

至於幼兒學習興趣與個別差異，對我而言，是個模糊甚至是從不存在的概念。

直至 1997 年，進入師範學院進修後，才察覺原來幼兒教育不等於讀、寫、算；

我重新思索幼兒教育的意義何在？倘若不是教國字、寫注音，那又會是什麼？經 由師資培育機構課程啟蒙後，欣羨與期盼這個非結構性的課程，能實踐在自己的 園所中，讓幼兒們也能找到學習的「興趣」；因此，開始主動了解幼兒自主學習的 課程意涵，也帶著迷惘與不安去嘗試突破及勇改現狀；然而，實踐結果卻發現，

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家長未能接受幼兒教育的新觀點。

雖然方案教學並非是一個新的教學法，但在 1994 年左右，國內才開始陸續出 版相關的書籍；一方面在新理念尚未普及化及另一方面我對其理念掌握的成熟度 不足的情況下，卻操之過急的欲將傳統課程轉變為方案取向的教學模式。同時於 短時間內把大部分讀、寫、算的認知課程予以刪除，並無考量家長當時的想法及 接受度，一意孤行執行自認為是「對」的決定，後果當然是欲速則不達，反而無 法達到原先欲轉變的課程目的；因此，學生人數也隨之陸續減少、園所經營上更 是履履困頓難行；我不斷反思與自責，這難道就是六年在職進修所換取的最終結 果嗎？為此感到挫敗與懊惱；最後，也因這個現實面的原因及家族能否繼續經營 的相關因素，而決定離開了私幼。

二、展現新生機的幼教綠芽

難道錯了嗎？堅定的告訴疑惑的自己：「沒有錯，教育理念非常正確，只是有 些轉變的環節及關鍵，我疏忽了」；有一段日子讓自己學習靜定、認真地去思考自 己最想要的幼兒教育是什麼？如果理念是對的，教學模式對孩子是有幫助的，那 麼就應該義無反顧地勇敢去實踐、努力地去找尋阻隔轉變的癥結點。

三十二歲時離開了經營困難的私立幼兒園後，將這個最重要的理想綠芽，放 進了幼教生命的寶盒裡，帶著它進入了白鶴國小附幼(化名)，在無招生的壓力下，

用愛灌溉、細心呵護著心中的那一株幼教綠芽，並且特別留意自己曾經忽略的「家 長」環節，期待克服問題及有朝一日能看見萌出的小綠芽。

白鶴附幼(化名)創立於民前五年，這近百年的學校座落於市郊，東向連綿山 峰，青山綠水輝映之中，環境優美，是理想的教育場所。由於工商社會的進步，

改變了這塊樸實的農村，處於市郊的白鶴村，面對不斷人口外流、家庭結構改變，

造成了家境貧困、隔代教養及新住民子女的人數逐年倍增，白鶴國小教育團隊基 於為了給下一代優質的學習環境，而於 2002 年成立一班白鶴附幼。

2002 年到職任教後，發現白鶴附幼的語文角，經常是空無一人，幼兒不愛入 角閱讀，甚至經常發現如同天女散花、亂七八糟丟置一地的圖書；曾經聽見一位 音量微弱、不太敢正視他人的小女孩：「我家沒有故事書」，我心想：「哪有可能啊！

一本故事書都沒有，誰會相信！」。然而，實地訪查後卻發現，只求溫飽的家庭，

確實存在真實的社會中。我無能改善孩子的家庭環境；但是，我知道自己可以在

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白鶴附幼種下閱讀及創作的種籽，深信這樣的堅持，能讓這些弱勢家庭的孩子可 以接受更好的啟蒙教育，也期待看見香氣甜美的閱讀果實。因此，為了營造白鶴 附幼的閱讀環境，於 2003 年向教育部申請補助經費，執行「改善白鶴附幼閱讀環 境」之行動研究計畫，次年提出行動研究報告並辦理縣內教師研習，分享了行動 研究的歷程。

2004 年 10 月在一場幼教研習會場中，幼教長官拍了我肩膀：「明年去參加教 學卓越比賽」。事實上，教學卓越比賽的性質是什麼？我並不懂，唯一清楚的是，

它與「以幼兒為中心」的課程，應該脫離不了關係；這是個實現理想綠芽的良機，

膽怯不夠自信的我，接受了自我超越的突破、選擇面對幼教人生中的重要挑戰。

2005 年在白鶴附幼行政、幼兒、家長及教師群的支持下，教學團隊以「童書 異想世界」為方案主題，榮獲教育部九十四年度教學卓越銀質獎；在幼教成長路 上，對於能獲獎為縣爭光，的確給了最大的鼓勵，肯定的喜悅更是無法言喻！對 於能獲銀質獎已心滿意足，不敢去奢望最高榮譽的金質獎。但是，有人卻問我：「為 什麼沒有得到金質獎呢？」是啊！這個問題問得真好！為什麼沒有得金質而得銀 質呢？重新檢視了整個方案歷程後發現，此教學方案中，的確存在著需要成長的 空間，分析能獲銀質獎之因，應有三項：

首先，方案主題來自幼兒內心聲音；教師支持幼兒實現夢想，啟動了學習動力，

讓幼兒願意嘗試、探索與解決問題。具體成果除了讓幼兒成為說故事高手外，同 時，創作了獨一無二的繪本作品，師生創作 122 本，個人創作 404 本，親子創作 90 本，共 616 本創意繪本，每個作品都蘊藏著一個個值得品味又獨特精采的生命 故事，由白鶴附幼師生及家長共同出版，滿足了孩子「洛克人書店」的開張願望。

其二，結合家長人力資源；這是獲獎重要關鍵，家長因參與方案，而了解了教 學整個歷程，這股支持力量，讓家園同心、合作共進。同時，家長因參與而獲得 自我學習與肯定的成就。

第三，默默地支持的國小行政資源及教師群；這是使教師們能感受信任、放手 的重要力量，讓教師舒展雙翅，得以放手一搏的勇敢追尋幼教的理想綠芽。

以上所匯集的支持力量，有如黑暗中的一線光明，讓人看見「希望」；回顧「童 書異想世界」此方案之所以能成功，要歸功於來自多方的支持力量。事實上，真 正的教學並不在於理想化，而是在支持理想、實踐理想的珍貴歷程。至於為何沒 有獲得金質獎，反思其因也應有三項：

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(一)、陷入有廣度無深度的課程困境

仔細回顧一系列課程規劃，所產出的 616 本創意繪本，似乎面面俱到，卻無 兼顧課程的探索深度，以致流於蜻蜓點水之表淺學習，幼兒成了製書的工匠，而 失去了深入鑽研課程的真正內涵；為此，我認知到課程深廣度不平衡的問題。

(二)、忽略課程的統整性

課程為了符合教育部（1987）所公佈的《幼稚園課程標準》裡之六大領域，

語文、常識、音樂、工作、健康及遊戲之教育目標，堅持「缺什麼補什麼」的營 養素均衡原則，而流於為了某領域而做某領域的缺憾。

(三)、看不見問題解決的歷程

六大領域串連後，師生合作呈現37個活動教案；與過去課程相較之下，的確 是有較多幼兒課程主導權，支持著幼兒去織繪出課程之網絡圖。然而，陷於做活 動的迷思，只看見切割的活動設計呈現，而看不見幼兒如何解決問題的延續歷程。

經由檢視發現，教學模式與方案課程尚有一大段的差距；雖然看見了一顆小 綠芽悄悄地探出頭來，嬌嫩羞澀的迎著陽光，但我覺知到那是不夠完善與理想，

尚有許多需要成長的空間，去等待小綠芽成長茁壯至蔚然成樹。

三、深埋心中的幼教綠芽

規模二個班級的幼稚園，學生人數未達核定人數；教學模式宣稱主題教學，事實 上是使用坊間教材的主題本進行教學。曾經提出可否採用非結構性教學模式進行 課程的建議，一名教師明確回答：「從開辦至今，我們一直採取坊間主題教材的教 學模式，你所提及的，這裡的家長不會接受的，會導致我們招生不力」。小綠芽細 細打量著自己身處在頑強、盤根錯節的困境中，在尚不能舒展根枝的情形下，而 選擇把自己再度深埋在一個安全的空間裡；對於生氣蓬勃的幼 教 大樹而言，似 乎 只 是 一 個 遙 不 可 及 的 夢 想 。

在綠水附幼的諸多限制下，讓我回到現實面，有三年的時間，照本宣科的進行 著坊間教材的主題本及讀寫算的認知本，採取教師主導的「餵食養法」教學模式 進行課程，而幼兒也習慣的「飯來張口」吞嚥食物。教學變成了「由上而下」的 課程模式，教學歷程只是傳輸知識、指導技巧及展示作品而已，日復一日複製著 輕鬆、枯燥無趣的教學活動。我心中非常清楚這不是我要的幼兒教育，因此耐心

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等待著「改變力量」的轉折契機。

2010 年幸運調回自己家鄉服務，任教於青山國小附幼(化名)；完善的設備及優 美的教學環境，讓許多幼兒園教師欣羨不已。我許下願望， 要為家鄉的幼兒教育 盡最大的努力！可是正欣喜地勾勒幼兒教育願景時，卻發現園內教學模式仍偏重 於教師為主導的課程模式，幼兒只是被動的學習，創造思考與問題解決能力也十 分受限；因此努力嘗試，希望能回歸以幼兒為本位的教學模式，但面對任教一、

二十年的資深教師，只要論及「改變教學法」的議題，總是會產生隔閡、排斥甚 至衝突，畢竟這些年來資深教師們已熟悉了單元教學模式，要改變談何容易！

記憶猶新的是園內資深教師曾語重心長對我說：「理論和實務是有差距的，理 論是留給實習教師的，不是給現場老師…」。另一名教師也曾在教學會議中表示：

「什麼卡滋、卡滋的(Katz、凱茲)，那些對我們都沒用啦，每個月的薪水進帳才是 最重要的！」。就在一方面必須馬上適應新的環境，另一方面又想急於改變現狀的 情境下，在與教師的互動過程中，經常不自知的與其價值觀產生衝突，這些紛擾 令我感到非常疑惑與困難，心中的掙扎與矛盾不斷地拉鋸著，甚至落入困惑沼澤 中，找不出圓滿解決的問題答案。面對這樣的環境，心中不斷的問自己到底要選 擇什麼呢？改變別人抑是改變自己？倘若選擇同樣之教學模式，彼此衝擊和不愉 快必定會減少；但是面對自己心中那株理想的幼教綠芽，將會永遠無法茁壯成長。

倘若理論真的不適用於現場教師，那麼師培所規劃的課程目的又為何？所培 育出的幼教師資，對理論敬而遠之的背後原因又為何？這些問題值得了解與探 尋。一直以來，堅信牛頓曾說：「如果我能看得比別人更遠，那是因為站在巨人肩 膀上的緣故。」事實上，「理論」對我們現場教師是格外重要的！這些年來不斷激 勵我追求專業成長的動力，是來自於「理論」；因為一個有生命力的教學，需要專 家理論的支持，「理論」就好比一個人的骨骼，教學就好比人的肉體，如果人光有 肉體沒有骨骼，走起路來一定是沒有支撐而無法前行；因此，欲追求高品質的教 學，更應尋求更多的「理論」支持。倘若理論與實務間真的存在著些許的差異，

身為幼教工作者責無旁貸，也應盡力縮短彼此間的差距；同時，建立「理論」與

「實務」連結的有效橋樑。

四 、 課程轉變的新契機

2010 年我們被要求參加教學卓越比賽，我完全沒想到，竟然要參加第二次教

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學卓越比賽。回顧第一次的參賽過程，是一個很美的生命感動紀錄，雖然小綠芽 不夠茁壯，參賽文本不夠紮實，甚至連文本與簡報的練習只有幾回而已，但它「實」

而「美」；師生及家長們愉快、無壓力的經歷了一個令人難忘的課程回憶。

在無法拒絕的第二次參賽經驗中，不斷用正向思考去說服自己：「這是小綠芽 茁壯的新契機，大家一定會全力以赴除去所有會干擾茁壯的影響因素，只要特別 留意長年攀延頭頂的複雜藤蔓，小綠芽一定可以去除萬難，卯足勁的向上生長」。 把握了這個千載難逢的機會，付出更加倍的努力與用心，只期待教學團隊，能勇 敢的去看見自己教學問題，凝聚一股願意改變的動力，發展出一個「以幼兒為中 心」的教學方案，進而建立屬於青山附幼的課程模式。

新契機出現後，清晰、美麗的理想圖像浮現眼前，一棵枝葉茂盛的教學樹，

向著陽光、迎著微風，讓孩子們在它懷抱下，可以自由的選擇所喜愛的遊戲，嬉 戲歡笑的玩捉迷藏、玩 123 木頭人、玩客家搖搖雜雜、賞著蝴蝶、看著白雲…，

師生享受於如此美不勝收的自然美景中。或許理想的課程模式發展並非一蹴可 及，但只要願意種下有生命力的教學樹，就會有成長茁壯的希望。為了「小綠芽」，

不斷嘗試突破與挑戰著自己體力上的極限，忘了有多少個深夜拖著疲憊的身心，

撰寫著一次又一次被修改的文本與簡報，更忘了有多少次不斷上台機械式演練著 簡報的熟練度，如此參賽準備，著實令人感到疲憊與厭惡；所幸的是團隊並肩，

於縣內初賽時脫穎而出獲得特優，代表桐花縣(化名)參加教育部複賽。

事實上，參加教育部複賽時，才是真正一連串噩夢的開始，眾多識與不識的 長官、學者及幼教輔導員等，注予過度關愛的眼神，求好心切的不斷建議修改，

在眾人各堅持自己的觀點下，文本被修改成陌生的四不像；大家似乎忘了教學卓 越的本質，而陷入於只為了勝選而參賽的迷思。在邁向教學卓越的旅程中，幼兒 教育的核心價值哪裡去了呢？怎樣的教學才是真正的卓越呢？這些都值得深思 的。另外，令人心灰意冷的是，將原本文本中的歷程主題網修改成活動設計網，

也就是把歷程全切割成許多的活動設計組合，如此呈現，勢必讓評審誤以為園所 是以教師為主導的「強迫進食」課程規劃；因此，我堅決提出希望維持問題解決 歷程的文本呈現方式；然，這個觀點是不被接受的，因為相關人士認為，課程要 讓人可以一目了然知道整個教學的活動設計；換言之，就是所要端出「餵食」的 飯菜有哪些？為此，隱隱感知到「希望」即將消失的氣息。

在複賽文本截止日前，望著陌生的文本，不再關切也不再參與任何的修改，

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而改由他人為主導。之後，也正式的向校長提出請求，希望改由他人擔任簡報工 作，欲換至答詢角色。當時校長回應我：「這個我不敢決定，倘若換人，導致落敗，

我承擔不起…」。爾後，只好硬撐到複賽，結果當然是一個鎩羽而歸的敗戰；當時 感覺一切艱辛的努力都白費了，好不容易營造的課程模式，似乎只是枉費心思而 已；挫敗與疲憊的團隊，個個像洩了氣的氣球一樣，提不起勁。

事隔數月輾轉得知，評審委員認為所呈現的課程文本，明顯是以教師為主導 的單元活動設計；其實，獲知此訊息，並不訝異；因為賽前，曾為了不被採納的 意見及刪除「以幼兒為中心」的文本內容，而心生失望。此經驗雖是挫敗收場，

但卻也讓我開始省思，自以為的「以幼兒為中心」課程模式並非確實，甚至是一 個假象而已。省思面對與聆聽自我聲音後，歸咎失敗的真正原因是來自於「自己」， 專業能力的不足成為成長的絆腳石，才導致無力為「小綠芽」辯駁與發聲。

參賽第二年，校長私下表示：「明年能否以一個班級參賽，不要三個班級一起 參賽呢？」；我不假思索婉拒：「離高品質的課程模式尚有一段距離，追求專業成 長，才是本園刻不容緩的課題…」。聖經說：「上帝為你關了一扇門，必為你開另 一扇窗」；事實上，此參賽挫敗經驗並沒有把我擊倒，反而讓我獲得開啟另一扇窗 的恩典，也就是啟迪了另一個幼教生命的智慧，激勵自己必須追求更高品質的專 業成長。有一句名言說「學然後知不足、教然後知困」，的確，我看見了自己的「不 足」，也看見了自己的「困」。因此，欲「教學」，「教」中還要再「學」。何其有幸，

能在這個挫敗的經驗中，真實的看見自己！

不願再一次折騰「小綠芽」，而決定選擇為「小綠芽」做真正的兩件事，首先 透過台東大學幼兒教育研究所進修的機會，深入加強學理基礎；其次，向教育部 申請「幼稚園方案二輔導計畫」，期許專家學者入園進班輔導，以提升園所教學品 質，發展教師專業知能。另外，在此參賽經驗中，察覺到幼兒教育環境急遽的轉 變，過去的「單元教學模式」及「幼稚園課程標準」，已明顯不符使用；現今強調 新課綱三大主要精神，「以幼兒為中心」、「自由遊戲」及「社會建構」(教育部，2011)。

新課綱三大精神令人期待，因為它打破傳統的分科教學，也就是強調「統整」概 念，真正的將知識與幼兒生活經驗結合在一起，鼓勵幼兒探究知識、活化學習。

事實上，新課綱三大理念與方案取向課程精神是雷同的，兩者皆以幼兒為中心，

透過生活經驗的結合，經由遊戲及合作探究的方式，找出解決問題的方法，並提 升各項學習能力；因此，實施方案取向的課程，更能實踐新課綱的教育理念。「方

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案教學」一直是我所企盼的幼教理想教學圖像，它提供實踐的可能。因此，以文 獻中「方案取向」的教學模式，作為本研究之教學指引與探究焦點。

第二節 研究目的

一、由教師主導到師生合作之轉變歷程。

二、教師思考和可行策略之應用。

三、圖像表徵思考之應用。

第三節 名詞解釋

一、大單元教學

台灣「單元教學模式」在國內幼教界已實施多年，也是目前最廣為被採用的 教學模式。在 1986 年當時的台灣省教育廳希望提升幼兒教育教學品質，故研發「幼 稚園大小班單元教學活動設計」共四冊；教學內容經常是以「語文」、「常識」、「音 樂」、「工作」、「健康」與「遊戲」作為活動設計的課程領域，重視教師「教」的 歷程及幼兒「知識」的獲得，較容易忽略師生互動、內在學習動機以及幼兒在課 程學習中建構知識的能力。另外，大單元教學其課程按活動計畫進行教學，課程 決定者為教師，較注重團體教學的學習活動，其單元活動有教學目標、學習流程(引 起動機、發展活動、綜合活動、延伸活動)及評量。

二、方案教學

「方案」這個名詞，指的是對一個特定主題所進行的深度探究，通常是由全班 分成幾組進行子題的研究，有時小小研究者是班級裡的一組孩子，偶爾才會是單 個孩子進行個人研究(陶英琪、陳穎涵譯，2008)。「方案教學」是以幼兒興趣為本 位的教學取向，類似「行動研究」的循環探索；學習過程中，讓幼兒自主決定欲 探討的興趣主題，採個別、小組或團體方式的教學型態，進行循環學習，透過做 中學的歷程，學習計畫、實作及解決問題，並與他人分享探究結果，以獲得真實 的方案學習經驗。

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第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節針對課程模式的定義與要素進行歸納與分析；第二 節探討方案教學及其在台灣之應用情形；第三節瞭解方案教學的師生角色；第四 節統整幼兒園課程模式轉變相關研究，以下將相關文獻加以歸納整理，以作為本 研究的理論基礎。

第一節 課程模式的內涵

張佩韻、王立杰(2004)表示，「課程」是發揮教育品質的重要關鍵，課程之規 劃反映園所所持之教育理念與哲學。因此，在第一節中，先探討課程模式的定義 與要素後，再了解教材與教學法的意義。

一、課程模式的定義與要素

「課程」經常和「教學」混淆一談，事實上，二者關係是密不可分，但卻又是 不同的概念；Macdonald 和 LeePer 認為「課程」是為了進一步「行動」所作的計 畫，而「教學」則是將計畫付諸實踐；換言之，「課程」就是教學藍圖，「教學」

就是課程實踐，二者包含在學校或教育系統之下，其教育目的，都是為了讓學生 學習和成長 (引自簡楚瑛，2009﹐頁 8)。H.L.Erickson 提及，「課程」是學校教育 進步的核心，一個紮實的課程，是紮實教學的基礎；有了課程計畫，就可以讓教 學有條不紊的運作進行(引自盧美貴等譯，2008﹐頁 2)。基於此，將先進行「課程」

及「課程模式」等文獻資料探討。

(一)課程

課程是有一定計畫的程式，而且可以試驗及稽核；英文「課程」(Curriculum)，

源於拉丁文，有「跑馬場」或「民族經驗」的意思；也就是將先輩的經驗傳承下 去，使其學習達到社會生活需求的目的地。因此，課程計畫的範疇，應從「理想」

著眼，「現實」入手(雷國鼎，1990)。

「課程」是實現教育目標的一種工具(盧美貴，1988)。從 1950 年代起，一些學 者強調「課程」就是教學內容的設計，因此，「課程」被定義為，學生在學校計畫 和教師指導下所獲得的學習經驗。然而，1970 年代起，卻有另外的一些學者，將

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「課程」的定義予於擴大，認為學習者除了計畫性的課程外，也能從非正式、非 計畫的潛在課程中獲得經驗和知識(簡楚瑛，2009)。

Oliva (2005)提出四種「課程」與「教學」的模式及關係，他強調，「課程」與

「教學」彼此不同，但互有關聯，是無法獨立發揮其功能的，並且沒有「對」與

「錯」的分別，而是隨著教育的演變、角度及情境的不同，而有所變化；以下將 四種「課程」與「教學」的關係分別說明(引自簡楚瑛，2009﹐頁 8)：

1.二元模式：「課程」與「教學」各自獨立；「課程」是課程計劃者所做的事情，

而「教學」則是教師的行為，互不影響(見圖 2.1)。

圖 2.1 課程與教學關係圖之一

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 9)

2.連鎖模式：「課程」與「教學」為一個連鎖整體，彼此不可分離(見圖 2.2)。

A. B.

圖 2.2 課程與教學關係圖之二

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 9)

3.同心圓模式：「課程」與「教學」同屬教育系統之下的系統，二者是層級關 係；如圖 A 表示，「教學」要依「課程」來決定；圖 B 則表示，「教學」的範圍大 過於課程的範圍 (見圖 2.3)。

A. B.

圖 2.3 課程與教學關係圖之三

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 10) 課程 教學

課程 教學 教學 課程

課程 教學

教學 課程

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4.循環模式：「課程」與「教學」包含在一個循環系統之中，重視兩者間的互 相回饋機制；也就是先決定「課程」後，「教學」決定隨之而生，「教學」實踐後，

又回過來影響「課程」。建構式的「課程」與「教學」就存在循環的關係 (見圖 2.4)。

圖 2.4 課程與教學關係圖之四

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 11)

「課程」就是有具體明確的學習目標，組織成客觀的學習經驗，其目的是，

要達成有意圖的學習結果，但是，有計劃、有意圖的學習目標，並非能完全實現；

因為，許多學校只注重「形式課程」，而忽略「潛在課程」；「形式課程」，就是培 養能力、技能、態度及價值等，而「潛在課程」則是教室中現實社會化的運作面，

並非教師有意計劃的；事實上，對幼兒影響最大的是「潛在課程」，並非「形式課 程」(歐用生，1994)。

另外，陳淑琴(2007)表示課程結構，可分為「實有課程」及「空無課程」；而

「實有課程」又分為顯著課程 (含正式課程－所規劃的學習科目及活動課程、非正 式課程－競賽、集會、慶典、遊藝會等)及潛在課程 (學校文化、校園氣氛及學校 人員的意識形態及價值觀 )；「空無課程」是指學校應該提供卻沒有提供給學生的 知識、技能、方法及價值，因為一些因素，學校有意無意隱藏或遺漏了一些該有 的學習經驗。其並提及，有效的課程組織型態，必須符合持續性、順序性及統整 性的三個條件，至於幼兒遊戲取向的課程，應該是幼兒與環境互動經驗的課程、

主動探索建構知識的課程、以幼兒為中心的課程以及合宜適性的課程，才能促進 學習者與生活經驗的關聯。

S.L.Schwartz & H.F.Robison(1982)將幼教課程定義成五種形式，「課程」是偶發 的、幼兒在園裡的所有經驗、教學計畫、教學綱要、方案，從演進的角度來看課 程發展，是由目標模式轉變至過程模式；而其發展的重點，不再事先詳列教學目 標，而是要考慮幼兒的能力與興趣，挑選合適的教學主題，鼓勵幼兒的參與和探 索(引自教育部國教司，1998﹐頁 24 )。

課程 教學

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林以凱(2004)指出，幼稚園所規劃的課程內容，應該是要充實幼兒的生活經 驗、養成良好生活態度及培養自主學習的目標等，以此規劃一系列的教學計畫與 學習情境；同時也表示，幼稚園課程應包含三個理論基礎，第一個是「哲學基礎」，

就是教師設計課程的哲學觀，第二個是「心理學基礎」，就是要考慮幼兒的能力與 需求，第三個是「社會學基礎」，就是要把社會現況與事件融入於課程設計中。謝 智玲(2004)亦進一步強調，課程設計是需要穩實的理論基礎，否則容易流於一些知 識的灌輸活動。鄭美珍(2004)提及，不論幼教課程如何變革，以幼兒為中心、考量 園所條件、社區融合及家長期望等相關因素，皆是發展園所本位課程不變的原則。

廖鳳瑞(1996)提及課程發展的趨勢，強調不應偏重某一項特別領域，應以統整 及不分科為主；同時，課程應從幼兒專長的領域著手，將會使幼兒更輕鬆容易獲 得更高層次的學習。陳淑琴(2007)則表示，要採用何種課程，是必須視教師的經驗 與需要及學習者的年齡和興趣，不必堅持某一種課程定義，可依實際需要，採取 適當的課程，最常被引用的幾種課程定義，是一個計畫、經驗、系統管理、研究 領域、科目或學科內容。

課程是科目之總和，也是一種有計劃、有意圖、可預期的學習成果，並且能 讓學習者獲得新的經驗；同時，為了符合現在教育的場域需要，她提出「課程即 經驗」的定義，因為「課程」的發展過程並非固定、靜態，而是包含著動態、多 元及持續變化的發展特性。至於「課程」與「教學」的關係，簡楚瑛解釋，「課程」

就是指「該教什麼」，而「教學」則是「如何去教」；在課程發展方面，至少要包 含十二個特性，首先課程發展是必須的、隨社會變化而變化、系統化、面向廣泛、

從現有的課程出發、需要眾人參與合作、由上往下(中央、縣市政府、學校)與由下 往上(師生合作)、依循合理教育原理、選擇與決定、豐富資源決定、充滿挑戰及行 政領導者支持(簡楚瑛，2009)。

(二)課程模式

歐用生(1994 )指出，有目的、手段的課程模式，稱為「工業模式」，「工業模式」

仍支配現今課程領域；然而，1970 年代以後，「工業模式」保守的特性，是倍受鞭 伐與評擊的。其指出在思想的衝擊下，出現「過程模式」的新風貌，強調教育並 非只是達成目的的一個「手段」，而是一種「過程」，注重能力的培養及以學生為 主體的課程模式；「過程模式」的特徵，是一個開放的學習系統、重視學習過程及

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鼓勵發現與探究，同時，強調教育是經驗的重組、必須提供非形式開放學習環境。

依伊文思( Evans )解釋，課程模式是教育計畫的哲學、行政及教育成分之概念 性的一個表徵，這個概念性的模式，可作為教育決策的基礎，而這個決策轉成行 動時，就稱為「模式」；每一個課程模式都應有理論基礎及課程要素，就理論基礎 而言，包含了心理學、哲學、社會學和知識論；而課程要素則為教育目的、課程 內容、教學方法及評量，二者環環相扣且具有邏輯性(引自簡楚瑛，2005﹐頁 2 )。

歐用生(1996 )提及，「課程設計」及「教材編選」，可以因地區及兒童差異而異，

也就是因地制宜，保留課程的彈性和多元。黃志成、林少雀 ( 2004 )指出，一個高 品質的課程模式，首要條件是，尊重幼兒身心發展、了解個別差異及兼顧幼兒全 人發展，事實上，沒有一個課程，是絕對適合每一位學習者的，只要符合幼兒身 心及發展園所特色的課程，就是最合適的課程模式。張佩韻、王立杰( 2004 )表示，

「課程」會隨著社會變遷、教育改革…等等的環境生態因素改變，而不斷的檢視、

修正與革新。另外，簡楚瑛(2005)強調，「課程模式」並非一成不變，實際上，它 是一個有機體，在多樣的社會文化脈絡下，面對不同的時空背景、會有所變化的。

而蔡清田(2013)表示，幼教核心素養課程發展重點，是以「幼兒園教保活動課程暫 訂大綱」為基礎，發展出一個核心及三維向度，旨在培養幼兒成為終身學習者，

同時，提升溝通互動、社會參與及自主行動的能力。

綜合上述，「課程模式」包含了計畫及實踐，目的是讓學習者獲得經驗與技能，

以達到社會生活的需求，並且成為一個終身學習者；然而，任何一種課程模式，

並無法完全適用於所有的園所或幼兒。因此，在課程設計與教學中，教育工作者，

應時常關照二個重點，也就是要不斷地反省理論與實務結合的統整性，及視課程 發展為有機體的觀念，以因應社會、文化及個體的需求，並且隨著時代、文化的 變遷異動，課程也隨之轉變，換言之，若欲延續「課程模式」的生命，就必須不 斷的發展精進，才能符合社會、時代的需求與期望。

二、教材與教學法

教材就是教學所用的材料及器材，是達成教育目標的一種工具；而教法，就 是教學的方法，為引起學習者學習的興趣，達到學習成效，所應用的各種教學法；

教材和教學法是一體兩面的，沒有教材有方法或有教材沒方法，均無法達成最高 的教學成效與目的，因此，教材與教學法，是達成教育目標工具的重要工具和方

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法。基於此，研究者將進行「教材」及「教學法」等文獻資料探討(張翠娥，1991)。

(一)教材

為了提高學習者學習成效，教材的選擇原則，應由易而難、簡至繁、具體至 抽象、已知到未知及由近到遠；一旦教材選定後，應加以適當的組織，才能發揮 其教學成效；而教材組織的方法，分為論理組織法及心理組織法，就論理組織法 而言，其優點可以讓學生獲得系統知識，缺點無法顧及學生興趣、能力；而心理 組織法的優點，則是根據學生經驗、興趣及能力而選擇教材，缺點不易獲得有系 統的知識(張翠娥，1991)。

教材的組織原則，包含教材的定義、教材與幼兒關係、教材真實性與結構性、

以及教材縱向與橫向的組織原則；「教材」是教與學的材料，也是師生互動的媒介，

它能促進教學的效果；「教材與幼兒關係」，幼兒在學習的過程中，是與環境中的 人、事、物互動，而建構其知識，因此，教材對幼兒的發展，有極大的影響；至 於「教材真實性與結構性」方面，要盡量提供與真實物品相像及低結構的材料，

最後是「教材縱向與橫向的組織原則」，教材縱向就是由單純到不單純、熟悉到不 熟悉、具體到抽象、整體到部份、由古至今及先備條件的學習優先；而教材橫向，

是指知識、經驗及社會的統整，不要太過於細分知識領域的結果，會造成知識的 孤立即破碎(陳淑琴，2007 )。

(二)教學法

教育部國教司研編小組(1997)問卷調查結果發現，實行於台灣幼兒教育的教學 法包括：啟發教學、開放教育教學、(大)單元設計教學、皮亞傑教學、行為課程教 學、五指活動教學、蒙特梭利教學、福祿貝爾教學、發現學習教學、創造思考教 學、方案教學、萌發課程教學及主題教學等。至於何者為最佳的教學法，國教司 研編小組的結論是－沒有所謂最好的教學法，合宜的課程應視對象、目的及時機 等，選擇最適宜的教學法，但不會是唯一不可變動的。

另外，陳淑琴(2007)指出台灣幼兒園較為流通的教學法是行為課程教學法、單 元設計教學法、啟發式教學法、發表教學法和練習教學法。而簡楚瑛(2009)卻表示，

教育現場最常運用的教學方法為：講述法、問題解決教學法、探索式教學法、討 論教學法、角色扮演教學法、精熟教學法及創造思考教學法。林佩蓉(2009) 強調 ，

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不同的教學型態，植基於不同的理論觀點，皆來自於教師及父母的價值觀判斷與 選擇，沒有絕對優的，只有適合的，無論採取哪一種教學法，都應考慮幼兒身心 的發展，尊重學習自主權。

廖鳳瑞(1996)指出一些西方的幼兒教育模式相繼引進台灣後，讓台灣幼兒教育 受到不少的衝擊，並產生各種課程及教學法充斥的「亂象」；而且發現大部分的幼 教工作者，對自己所實施的教學法內涵與精神，並不是很了解，只是一味的跟隨 流行，這暴露了二個問題，就是幼教工作者缺乏幼教理念及非專業領導專業；因 此其建議若欲移植西方理論或課程模式者，必須深入研究該理論的歷史文化脈絡 及精神內涵，並掌握台灣本土的社會背景需求。

基於上述，台灣自國外引入各種幼教課程模式，林林種種的呈現「大雜燴」

現象，有些標榜開放教育理念，有些則重視知識技能的教學方法。如果幼兒園只 會一味的模仿、抄襲，而誤解或誤用了這些幼教課程的精神及模式，除了歪曲原 有課程的理念及內涵外，將讓園所無所適從的盲目跟隨。至於幼兒園要採取哪一 種課程或教學法，事實上，是沒有一個準繩的，一種教學理論，可以延伸多種教 學法，一種教學法，也可能應用於多種教學理論的；因此，任何的課程及教學，

都不太可能完全適用於全體師生的，所以，教師在教學時，應該靈活應用，依照 自己教學需要，視情況混合多種教學法，以達成課程的目標。同時，欲提高教學 成效，一方面必須確實掌握教材與教學法選擇的原則，將學習者的興趣、需要與 能力，納入全盤的考量。另一方面，則要視園所及教師的理念與需求而決定。原 則上，只要能以孩子為中心，考慮其身心發展的需求，重視興趣及內在動機，並 且能促進發展學習的教學法，就是一個合適的教學法。

第二節 方案教學及其在台灣之應用

此理論深受建構主義的影響，這種以幼兒為學習主體的教學模式，能激發孩子的 學習興趣，並發展出有用的知識及高層次的問題解決能力(陳淑敏，1997)。

在幼教專業著作、期刊、碩博論文或許多學術研討會中，常可看見方案課程 相關的發表與分享。魏美惠(2005)表示「方案課程」之所以受到青睞，主要因素是 順應二十一世紀多元社會結構的變遷及滿足不同的學習需求。以下分別就方案教

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學的意涵及其在台灣之應用做一論述。

一、方案教學的意涵

關於方案教學的意涵，研究者將其發展源流、相關特性、與結構教學的關係、

理論基礎及發展之階段、特徵五方面來做論述：

(一)方案教學發展源流

「方案(Project)」是 1900 年美國哥倫比亞大學 C.R.Richards 教授最先提出此一 名詞，主張學習應讓學生自己計畫，然後照著計畫去進行，而不應依照教師規定 的工作去做(簡楚瑛，1994)。此外，KilPatrick 於 1918 年提出對「方案」的定義：

「方案」乃學習者在一個特定的社會情境中，專心從事一個有目標的活動歷程；

其認為唯有在行動操作中，個體才能獲得新知識(陳淑琴，2007)。

Katz 和 Chard(1996)表示，「方案」在某些國家指的是主題教學，但在有些地 方則則視為單元教學；有些教師會將「方案」與「角落」結合進行教學，雖然這 些名詞不太一樣，但強調教育的目的是以開放的信念為核心價值(引自陶英琪、陳 穎涵譯，1998 )。此外，漢菊德於譯序中，強調「方案」並非是來自於教師的決定，

而是來自幼兒的學習興趣，因此「方案」是「開放教育」的產物，更是「開放精 神」的極致，同時也是教師接納幼兒的具體表現(漢菊德、陳正乾譯，1996)。

「Project」在國內譯詞包括「計畫」、「設計」、「發展」及「方案」四詞；

曾經國內將 Project method 翻譯為設計教學法，近年來是由幼教學者簡楚瑛，將之 重新翻譯為方案教學(陳淑琴，2007)。簡楚瑛(1994)認為這四詞，在意義上是不同 的，「計畫」是整體、籠統性的規劃，而「設計」較為靜態，偏於整體規劃的中 心問題及細節部分，「發展」有時間、歷史的意義，「方案」則是包含全部的學 習過程及最後形成的成品；一個「方案」的過程是先有計畫，次有設計，再有發 展，最後形成成品--先計畫自己預定的學習目標，再依學習目標設計成中心問題，

並實際行動去解決問題、發展方案。

Stevenson1908 至 1911 年於史蒂文生於美國麻省一個職業學校的農業科中首 先採用「方案教學法」，到了 1918 年 KilPatrick 發表與倡導方案教學法，美國許 多小學爭相採用；因此，師範體系中，正式有了方案教學法 (引自簡楚瑛，1994，

頁 5)。洪福財(1997)認為 KilPatrick 於 1918 年發表的方案教學「The Project

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Method」，起源於進步主義時期 Dewey 所提出的「專案研習」( The Project method )。

魏美惠(2005)詮釋 KilPatrick 對「方案教學法」(Project method )的看法，乃指在一 個社會環境中，全神貫注地從事有目的的活動過程。

漢菊德譯序中表示，在方案教學中，幼兒學習動機是被啟動的，因為它是根 據幼兒生活經驗選出有興趣的、有疑惑的學習主題，師生共同訂出欲探索的目標 與計畫，一步步完成深入性反思的教學活動(漢菊德、陳正乾譯，1996)。此外，陳 淑琴(2007)指出「方案教學」的內涵與意義，是結合了 Dewey 的「做中學」和「問 題解決」的理念。林佩蓉(2009)強調，「方案教學」的特點是，發展的主題及活動 內容、方向，幾乎來自於幼兒的興趣與構想，知識不再是教師灌輸給幼兒，反而 是，師生、同儕合作所共同建構出來的；「方案教學」打破「傳統教學」的概念。

綜上所述，開放教育是現代教育思潮的一股主流。事實上，方案教學並不是 一個新的教學方法，其與進步主義時期之 Dewey 所提出的「專案研習」及「做中 學」精神相似，在在強調開放教育的重要。台灣近二十年來，亦重視開放教育，

強調尊重學生之能力、興趣及學習需求，並且強調合作參與及解決問題的能力。

因此，欲實踐開放教育的精神，教育者必須提供一個結構性較低的教學模式，而

「方案教學」提供了實踐之可能性，因為其提供的「實現地圖」非常具體地告訴 我們，只要學生知道自己最想學習的事物或興趣，並從「計畫」、「設計」、「發展」

及「形成成品」 四個要素進行深層探究，確認自己在實現目的過程中，需要解決 哪些問題？便可將追求實現的動力，化為有效的行動，進而實現自己的學習計畫。

(二)方案教學相關特性

Katz 和 Chard(1996)指出方案教學的目的，除了強調心智目標與心靈生活的學 習經驗外，學校即生活，鼓勵體驗真實生活教育，重視成員成為民主社會的一份 子；並且，積極的營造社區氛圍，讓教室變成社區化，並鼓勵每個成員為團體貢 獻(引自陶英琪、陳穎涵譯，2006)。Chard(1992)提出在方案教學要完成整體計畫的 最後目的前，應先要完成四個學習目標(引自林育瑋等譯，1997)，包括：

1.知識方面

( 1 )文化、故事、事實之訊息。

( 2 )事件歸因與分類之概念 。

( 3 )因果、目標與過程、部分與全部之關係。

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( 4 )個人知識經驗之意義。

2.技能方面

( 1 )學業技能的說、讀、寫、算及測量。

( 2 )科學、科技性的一些技能，如觀察、資料處理、使用電腦、科學儀器等。

( 3 )社會性及人際關係技能。

3.意向或氣質方面

( 1 )思考習慣的培養。

( 2 )工作方式的堅持。

( 3 )主動或被動。

( 4 )削弱有障礙的氣質及增強有用氣質。

4.情感方面

( 1 )設定對成就的實際期望。

( 2 )嘗試處理成功與失敗的經驗。

( 3 )適當表達情感、尋求支持。

( 4 )解決不佳情緒、危機。

( 5 )尋找方法及處理問題。

除了 Katz 和 Chard 的觀點外，國內學者簡楚瑛(1994)認為方案教學的特性為：

1.完整性：除了知識及技能的學習外，更重視情緒、道德與美感的培養。

2.平衡性：並非是唯一的教學法，可提供多樣的教學方法。

3.生活性：生活經驗，依學生興趣做決定。

4.挑戰性：待解決的問題，無法預測。

5.共生性：共同完成目標，體會共同生活體。

6.主動性：學生決定主題、方向和內容，增強內在學習動機。

7.互動性：強調同儕合作、教師引導參與，及家長、社區的互動。

8.深入性：深入探討，成為主題專家。

9.參與性：強調學生參與，做中學。

10.獨特性：以學生能力與興趣為依據。

侯天麗(1995)也提出方案教學的特色為「做中學」，過程重於結果；重視社會 發展；建立自我尊重感；從舊經驗出發；挑戰師生；提供計畫與執行的練習機會；

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鼓勵家長參與。簡楚瑛(2001)針對方案教學，進一步提出方案教學至少有以下五項 要素：

1.目標導向的教學方式，終極目標是培養學生解決問題的能力。

2.強調「步驟性」的學習過程。

3.引發學習動機，強調學習的意義性。

4.強調 Dewey「做中學」，將抽象觀念或程序性，以具體「做」出來。

5.鼓勵強調「思考」，整個學習過程就是學習者不斷思考的歷程。

統整上述，方案教學強調在生活情境中發現學習興趣、引發學習者內在動機、

鼓勵深入性思考、從做中學以獲得解決問題的能力；同時，在進行方案教學時，

應將四個學習目標、特性及五項要素，列為教學時的重要參考。

(三)方案教學與結構教學的關係

Chard(1992)認為課程必須有兩部份，一部份是由教師提供結構性課程，目的 是讓孩子獲得基本的技能與技巧，另一部份則是孩子在探索學習中所發展出來的 方案課程，藉此運用已具有的技能與技巧；事實上，有些學習是需要被教導與練 習的，因為當孩子更熟悉及運用基本知識與技能時，他們將能更加獨立與自信的 面對學習問題，也能幫助自己學習新的概念(引自林育瑋等譯，1997)。

Katz 和 Chard( 2000 )指出，系統教學與方案教學相異之處，在於系統教學主 要目的在幫助幼兒習得技能，是由教師設計教學活動示範與指導，幼兒透過操作 練習，學會新概念或新技能，幼兒學習經驗是外控動機與被動參與；而方案教學 則是強調內控動機，教師提供幼兒應用技能的機會，並利用情境營造，引導幼兒 主動學習與建構。

Chard (1994 )、Katz & Chard ( 2000 )、Katz & Helm ( 2001 )、簡楚瑛(1994、2001 ) 及陳淑琴(2007)一致認為方案教學是眾多教學模式中的一種，並非是課程的全部，

更不需要完全取代原有的課程；方案教學應該屬於課程中的「一部分」，有時候可 以是課程的大部分，有時候也可以是小部分，端視時間、空間與課程的限制及機 會而定；換言之，就是將方案教學視為平衡課程中不可或缺的部分；建議教師能 先用實驗的方式，納入原有的課程中，再漸進的修正成自己的課程，那麼，方案 教學就能補充並增強孩子從原有課程中所學到的知識與技能。

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由此看來，結構教學和方案教學是課程的一體兩面，都提供幼兒不同的經驗，

雖然教學的方式有所不同，但這兩者都有助於幼兒的成長、發展與學習，方案取 向教學，可以啟動孩子主動學習動機，提升幼兒解決問題的能力，但是，並非每 個主題都適合方案教學；事實上，有些主題並不適合方案教學，較適合運用單一 概念、單元、論題或直接教導的教學方式，因此，採方案取向的教師，為了平衡 二者間的學習需求，也經常會運用及搭配這些教學方式，以協助幼兒獲得一些知 識及技能上的學習概念(林育瑋等譯，2003)。

統整上述，方案教學並非是唯一最佳的課程模式，因此，無須揚棄過去的教 學方法，才能採取此教學法。事實上，結構性教學法及非結構性教學法各有利弊，

兩者如單獨存在時，必有缺失；兩者若能結合，彼此互補支持，那麼，將有助於 幼兒建構知識與技能的獲得，並能自信主動的追求學習。同時，教師也能在熟悉 的結構教學法中，循序漸進地加入方案教學法的開放精神，發展出更適合園所的 課程模式。

(四)方案教學的理論基礎

Chard《進入方案教學的世界 I 和 II》、Katz 和 Chard 合著《探索孩子心靈世 界》及 Katz 和 Helm 合著的《小小探索家–幼兒教育中的方案教學》三本書中，

著重於教學實務面的介紹，理論部份並未說明。簡楚瑛(1994、2001)、魏美惠( 2005 ) 及鄭束芬等人(2012)使用現代各界所認同的理論觀點來說明方案教學的支持基 點。以下從 Dewey「做中學」、KilPatrick「問題解決法」、Piaget「認知發展論」、

Vygotsky「社會建構論」及 Bruner「表徵系統論」等探究方案教學的理論基礎。

1.Dewey「做中學」、KilPatrick「問題解決法」與方案教學

Dewey 是二十世紀影響進步主義教育的代表學者，提倡「做中學」，強調教學 要以學生為主體，鼓勵學生觀察與主動學習，注重思考及動手做，並且要以學生 的經驗為起點；在教育方法上，Dewey 認為必須透過「問題教學法」，來引導孩子 學習，是一種有目的、有計劃的學習活動；其實，問題教學法就是問題解決法，

此法有五個解決問題的歷程：產生問題、確定問題性質、提出解決問題的方法、

將方案加以實驗及假設，經實驗證實後，成為解決問題的結論與方法 (引自盧美 貴，1988 )。

Dewey 的學生 Helen Parkhurst 和 Patty Smith Hill，把 Dewey 的三大教學指南

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拓展到各地，這三大指南包括(魏美惠，2005)：

( 1 )遊戲的應用：鼓勵孩子自由遊戲。

( 2 )專案研習：學生選擇自己興趣，共同合作研究，教師參與從旁協助。

( 3 )契約計畫：師生共同擬定學習計畫，共同規劃課程內容與進度。

在 Dewey 人本主義思想中，可以看見 Dewey 強調「以人為中心」的真理觀，

尊重人獨特的價值及選擇自我教育的權利，同時，也重視幼兒自我實現能力及人 際關係的合作與和諧(引自簡楚瑛等，2003)。

「進步主義」及「實用主義」在 1930 年時達到高峰，雖 Dewey 教育理念值得 推廣，但在當時還是有些人提出質疑，認為走向極端的「以兒童為中心」的教育 思想，會讓教育淪為「小兒科」教育，無法提升教育品質，因此，這些人呼籲教 師有責任傳授學生知識、技能、心靈等層面的教育，以便提高教育效能(伍振鷟，

1996)。事實上，從 1950 年代至今，批評 Dewey 學說者，持續在發展中；在 2000 年時，美國認為自己國家的教育品質比先進國家落後了許多，所以採用了「精粹 主義」的理念，主張系統式的學習，甚至簽署施行了「沒有落後的孩子」或「帶 好每位兒童」的教育改革方案，其目的就是要提升學生素質與能力(張淑娟，2012 )。

「方案教學」並不是一種新的教育理念，它導源於 Dewey 的教育思想，所提出 來的三大教育指南，都和「方案教學」的精神不謀而合(魏美惠，2005 )。黃昆輝（1986）

表示，KilPatrick 認為這個「問題解決法」過於侷限於思考層面，而忽略行動，實 際上，行動才是真正獲得知識的方法，所以 KilPatrick 另外擷取 Dewey「做中學」

的見解而提出方案教學(簡楚瑛等，2003﹐頁 320 )。

統整以上文獻得知，「方案教學」的精神，深受 Dewey 和 KilPatrick 的影響，

因此「方案教學」之教育主張，皆與 Dewey 的教育理念頗為相近，也與「開放教 育」的信念非常雷同，皆強調尊重孩子學習興趣，鼓勵生活中去經驗，養成幼兒 思考的習慣及動手實作，透過實際「做」的過程，不斷地去嘗試與學習，從這些 經驗中累積學習能力，並建構心智發展。

2.Piaget「認知發展論」與方案教學

簡楚瑛(1994、2001)表示，Piaget 的認知發展理論中有二個重要的觀點，其一 是結構論、其二為建構論。就其結構論而言，其認為認知發展是有四個階段依序 發展的：感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期；Piaget 認為，認知 能力的成熟，必須經歷此四個學習階段；因此，成人必須了解及掌握幼兒的發

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展需求，循序漸進的協助學習，將對幼兒的認知發展有實質上的幫助。第二個是 建構論，Piaget 強調知識是學習者自己建構而形成的；換句話說，就是個體欲獲 得知識，必須和環境互動，產生認知上的失衡與衝突，再經由同化、調適的作用，

而不斷的統整及擴展原有經驗，以建構新的知識與學習(簡楚瑛等，2003)。

有一些教育家認為 Piaget 的理論只有「認知」的部份，忽視了「社會性」層 面，Piaget 在 1979 年時作了陳述：

確實，我大部分著作所探討的是認知發展的各種層面，特別是有關操作性的 發展；但我曾在早期著作中，充分強調交換個人意見的重要，以致不覺得有 重覆再提的必要。(引自高敬文、幸曼玲等譯，1999﹐頁 9 )

即使這個觀點只有如此簡短的陳述，但，在這段文字中可以知道，皮亞傑不 單只是重視認知發展，同時，他也把「社會」與「認知」攜手並進的論點視為重 要的研究(林翠湄等譯，1996) 。

Piaget 認為兒童是積極、主動的學習者，兒童會從經驗中去建構知識，把所學 到的知識，統整、綜合及理解成整體的看法；因此，他的理論被稱之為建構主義 或建構論 (引自白惠芳等譯，2011 )。而建構主義的基本要義就是，個體在環境適 應時，因環境變化或人際互動需要，而改變了自己的認知結構，並從中獲得知識，

在這過程中，個體的認知結構是自動自發的學習、並且於理解後自行建構起來的，

因此，Piaget 將認知發展視為內發歷程(張春興，2007）。

Piaget 也是知識論者，也就是研究知識的來源與本質的學者；如「我們怎麼知 道的？」、「我們如何思考呢？」…諸如此類，以問題為導向去了解知識的本質；

這些觀點，其實與 Dewey 及 KilPatrick 的理論是一致的(高敬文等譯，1999；陳燕 珍 1999 )。除此之外，Piaget 自 1940 年代以後的著作，從以往用文字或語言來了 解兒童認知發展的研究方式，而改變成用具體實物讓幼兒操作學習，以便探測兒 童心靈上的奧秘；由此看來，Piaget 是支持學齡前的孩子，以生活經驗為主，鼓 勵思考、表達、動手實作及合作互助(林玉体，2011 )。

從以上瞭解， Piaget 的認知發展論在方案教學的應用上，發揮了極大的支持；

因為，以 Piaget 的理論來實施方案教學，將重視認知發展的階段性及社會性；一 方面，可以將新的學習階段，建立在先前的階段上，以配合幼兒的心智發展水平，

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幫助幼兒主動的探索學習及累積知識；另一方面因為 Piaget 亦重視「社會性」的 論點，更肯定了「社會互動」在學習發展過程中的正面價值。

3.Vygotsky「社會建構論」與方案教學

「鷹架」這個名詞，並非是維高斯基最先提出的，而是由 Wood、Bruner 與 Ross 先提出「鷹架」的這個概念(谷瑞勉譯，1999 )。Berk 和 Winsler (1995)強調「鷹架」

意義，就是支持兒童努力的學習系統，成人要敏銳的了解兒童，並予以學習需要 的協助，俟兒童能力逐漸增加時，要兒童自己負起更多的責任；而鷹架和教育的 目的，則是希望能將兒童保持在最近發展區內的活動中，如此，學習就建構在合 理挑戰程度內，並且可依兒童需要及能力，調整成人介入的程度。

對於兒童是不是位於「最近發展區內」，是一個很重要的關鍵；1996 年 Bodrova 和 Leong 表示，教師的教學，是以兒童的「最近發展區」中，比較高階的程度為 目標。如果教師超出兒童的「最近發展區」最大程度時，兒童就會挫折的離開並 忽視工作，甚至拒絕不工作，這就表示學習活動不適合兒童的發展(Althouse,＆

Johnson,＆ Mitchell, 2003 )。

維高斯基的最近發展區理念，在教育上，教師能否能適時給予學生必要的輔 導協助，自然是教學成敗的關鍵；如果只將學生置於最近發展區內讓他獨自學習，

當學生面對困難或問題時，無法獨自解決、前進時，反使學生停滯甚至退縮不前。

如果能按維高斯基的理念，在學生學習新知識時，教師或能力較高的同儕，在最 適當的時間裡協助一把，則可以讓學生的能力向上提升；也因此，教學效能才能 在最近發展區內產生(張春興，2007 )。

事實上，關於「鷹架」這個概念，對於學習的歷程而言，只是一種暫時性的 輔助支持，目的在於協助學習者在認知發展上能邁進更高的層次；而鷹架的支持 必須在學習者能逐漸獨立完成時，予以減少或拆除，以避免過渡干預學習者獨立 學習的自主空間 (白惠芳等譯，2011)。「鷹架」概念轉換在教育上時，鷹架支持就 是指有經驗的人幫助學習者，使他們能夠在其能力範圍內進行工作，並在其無法 處理的部分給予指引及幫助；如果把它運用於教學現場時，那麼，孩子就是建築 物，社會環境 (師生、同儕等) 則是支援系統 (簡楚瑛著，2005)。

Vygotsky 認為教育就是「引導」學習或發展，藉著與成人及兒童的合作與互 動，孩子就可以積極建構新的心智能力，事實上，其在學習上的觀點，是沒有假 設孩子會自己學習的，相反地，他是假設他們需要一個更有知識或有能力的他人，