課程模式的內涵

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節針對課程模式的定義與要素進行歸納與分析；第二 節探討方案教學及其在台灣之應用情形；第三節瞭解方案教學的師生角色；第四 節統整幼兒園課程模式轉變相關研究，以下將相關文獻加以歸納整理，以作為本 研究的理論基礎。

第一節 課程模式的內涵

張佩韻、王立杰(2004)表示，「課程」是發揮教育品質的重要關鍵，課程之規 劃反映園所所持之教育理念與哲學。因此，在第一節中，先探討課程模式的定義 與要素後，再了解教材與教學法的意義。

一、課程模式的定義與要素

「課程」經常和「教學」混淆一談，事實上，二者關係是密不可分，但卻又是 不同的概念；Macdonald 和 LeePer 認為「課程」是為了進一步「行動」所作的計 畫，而「教學」則是將計畫付諸實踐；換言之，「課程」就是教學藍圖，「教學」

就是課程實踐，二者包含在學校或教育系統之下，其教育目的，都是為了讓學生 學習和成長 (引自簡楚瑛，2009﹐頁 8)。H.L.Erickson 提及，「課程」是學校教育 進步的核心，一個紮實的課程，是紮實教學的基礎；有了課程計畫，就可以讓教 學有條不紊的運作進行(引自盧美貴等譯，2008﹐頁 2)。基於此，將先進行「課程」

及「課程模式」等文獻資料探討。

(一)課程

課程是有一定計畫的程式，而且可以試驗及稽核；英文「課程」(Curriculum)，

源於拉丁文，有「跑馬場」或「民族經驗」的意思；也就是將先輩的經驗傳承下 去，使其學習達到社會生活需求的目的地。因此，課程計畫的範疇，應從「理想」

著眼，「現實」入手(雷國鼎，1990)。

「課程」是實現教育目標的一種工具(盧美貴，1988)。從 1950 年代起，一些學 者強調「課程」就是教學內容的設計，因此，「課程」被定義為，學生在學校計畫 和教師指導下所獲得的學習經驗。然而，1970 年代起，卻有另外的一些學者，將

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「課程」的定義予於擴大，認為學習者除了計畫性的課程外，也能從非正式、非 計畫的潛在課程中獲得經驗和知識(簡楚瑛，2009)。

Oliva (2005)提出四種「課程」與「教學」的模式及關係，他強調，「課程」與

「教學」彼此不同，但互有關聯，是無法獨立發揮其功能的，並且沒有「對」與

「錯」的分別，而是隨著教育的演變、角度及情境的不同，而有所變化；以下將 四種「課程」與「教學」的關係分別說明(引自簡楚瑛，2009﹐頁 8)：

1.二元模式：「課程」與「教學」各自獨立；「課程」是課程計劃者所做的事情，

而「教學」則是教師的行為，互不影響(見圖 2.1)。

圖 2.1 課程與教學關係圖之一

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 9)

2.連鎖模式：「課程」與「教學」為一個連鎖整體，彼此不可分離(見圖 2.2)。

A. B.

圖 2.2 課程與教學關係圖之二

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 9)

3.同心圓模式：「課程」與「教學」同屬教育系統之下的系統，二者是層級關 係；如圖 A 表示，「教學」要依「課程」來決定；圖 B 則表示，「教學」的範圍大 過於課程的範圍 (見圖 2.3)。

A. B.

圖 2.3 課程與教學關係圖之三

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 10) 課程 教學

課程 教學 教學 課程

課程 教學

教學 課程

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4.循環模式：「課程」與「教學」包含在一個循環系統之中，重視兩者間的互 相回饋機制；也就是先決定「課程」後，「教學」決定隨之而生，「教學」實踐後，

又回過來影響「課程」。建構式的「課程」與「教學」就存在循環的關係 (見圖 2.4)。

圖 2.4 課程與教學關係圖之四

資料來源：Oliva (2005)，(引自簡楚瑛，2009﹐頁 11)

「課程」就是有具體明確的學習目標，組織成客觀的學習經驗，其目的是，

要達成有意圖的學習結果，但是，有計劃、有意圖的學習目標，並非能完全實現；

因為，許多學校只注重「形式課程」，而忽略「潛在課程」；「形式課程」，就是培 養能力、技能、態度及價值等，而「潛在課程」則是教室中現實社會化的運作面，

並非教師有意計劃的；事實上，對幼兒影響最大的是「潛在課程」，並非「形式課 程」(歐用生，1994)。

另外，陳淑琴(2007)表示課程結構，可分為「實有課程」及「空無課程」；而

「實有課程」又分為顯著課程 (含正式課程－所規劃的學習科目及活動課程、非正 式課程－競賽、集會、慶典、遊藝會等)及潛在課程 (學校文化、校園氣氛及學校 人員的意識形態及價值觀 )；「空無課程」是指學校應該提供卻沒有提供給學生的 知識、技能、方法及價值，因為一些因素，學校有意無意隱藏或遺漏了一些該有 的學習經驗。其並提及，有效的課程組織型態，必須符合持續性、順序性及統整 性的三個條件，至於幼兒遊戲取向的課程，應該是幼兒與環境互動經驗的課程、

主動探索建構知識的課程、以幼兒為中心的課程以及合宜適性的課程，才能促進 學習者與生活經驗的關聯。

S.L.Schwartz & H.F.Robison(1982)將幼教課程定義成五種形式，「課程」是偶發 的、幼兒在園裡的所有經驗、教學計畫、教學綱要、方案，從演進的角度來看課 程發展，是由目標模式轉變至過程模式；而其發展的重點，不再事先詳列教學目 標，而是要考慮幼兒的能力與興趣，挑選合適的教學主題，鼓勵幼兒的參與和探 索(引自教育部國教司，1998﹐頁 24 )。

課程 教學

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林以凱(2004)指出，幼稚園所規劃的課程內容，應該是要充實幼兒的生活經 驗、養成良好生活態度及培養自主學習的目標等，以此規劃一系列的教學計畫與 學習情境；同時也表示，幼稚園課程應包含三個理論基礎，第一個是「哲學基礎」，

就是教師設計課程的哲學觀，第二個是「心理學基礎」，就是要考慮幼兒的能力與 需求，第三個是「社會學基礎」，就是要把社會現況與事件融入於課程設計中。謝 智玲(2004)亦進一步強調，課程設計是需要穩實的理論基礎，否則容易流於一些知 識的灌輸活動。鄭美珍(2004)提及，不論幼教課程如何變革，以幼兒為中心、考量 園所條件、社區融合及家長期望等相關因素，皆是發展園所本位課程不變的原則。

廖鳳瑞(1996)提及課程發展的趨勢，強調不應偏重某一項特別領域，應以統整 及不分科為主；同時，課程應從幼兒專長的領域著手，將會使幼兒更輕鬆容易獲 得更高層次的學習。陳淑琴(2007)則表示，要採用何種課程，是必須視教師的經驗 與需要及學習者的年齡和興趣，不必堅持某一種課程定義，可依實際需要，採取 適當的課程，最常被引用的幾種課程定義，是一個計畫、經驗、系統管理、研究 領域、科目或學科內容。

課程是科目之總和，也是一種有計劃、有意圖、可預期的學習成果，並且能 讓學習者獲得新的經驗；同時，為了符合現在教育的場域需要，她提出「課程即 經驗」的定義，因為「課程」的發展過程並非固定、靜態，而是包含著動態、多 元及持續變化的發展特性。至於「課程」與「教學」的關係，簡楚瑛解釋，「課程」

就是指「該教什麼」，而「教學」則是「如何去教」；在課程發展方面，至少要包 含十二個特性，首先課程發展是必須的、隨社會變化而變化、系統化、面向廣泛、

從現有的課程出發、需要眾人參與合作、由上往下(中央、縣市政府、學校)與由下 往上(師生合作)、依循合理教育原理、選擇與決定、豐富資源決定、充滿挑戰及行 政領導者支持(簡楚瑛，2009)。

(二)課程模式

歐用生(1994 )指出，有目的、手段的課程模式，稱為「工業模式」，「工業模式」

仍支配現今課程領域；然而，1970 年代以後，「工業模式」保守的特性，是倍受鞭 伐與評擊的。其指出在思想的衝擊下，出現「過程模式」的新風貌，強調教育並 非只是達成目的的一個「手段」，而是一種「過程」，注重能力的培養及以學生為 主體的課程模式；「過程模式」的特徵，是一個開放的學習系統、重視學習過程及

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鼓勵發現與探究，同時，強調教育是經驗的重組、必須提供非形式開放學習環境。

依伊文思( Evans )解釋，課程模式是教育計畫的哲學、行政及教育成分之概念 性的一個表徵，這個概念性的模式，可作為教育決策的基礎，而這個決策轉成行 動時，就稱為「模式」；每一個課程模式都應有理論基礎及課程要素，就理論基礎 而言，包含了心理學、哲學、社會學和知識論；而課程要素則為教育目的、課程 內容、教學方法及評量，二者環環相扣且具有邏輯性(引自簡楚瑛，2005﹐頁 2 )。

歐用生(1996 )提及，「課程設計」及「教材編選」，可以因地區及兒童差異而異，

也就是因地制宜，保留課程的彈性和多元。黃志成、林少雀 ( 2004 )指出，一個高 品質的課程模式，首要條件是，尊重幼兒身心發展、了解個別差異及兼顧幼兒全 人發展，事實上，沒有一個課程，是絕對適合每一位學習者的，只要符合幼兒身 心及發展園所特色的課程，就是最合適的課程模式。張佩韻、王立杰( 2004 )表示，

「課程」會隨著社會變遷、教育改革…等等的環境生態因素改變，而不斷的檢視、

修正與革新。另外，簡楚瑛(2005)強調，「課程模式」並非一成不變，實際上，它 是一個有機體，在多樣的社會文化脈絡下，面對不同的時空背景、會有所變化的。

而蔡清田(2013)表示，幼教核心素養課程發展重點，是以「幼兒園教保活動課程暫 訂大綱」為基礎，發展出一個核心及三維向度，旨在培養幼兒成為終身學習者，

同時，提升溝通互動、社會參與及自主行動的能力。

綜合上述，「課程模式」包含了計畫及實踐，目的是讓學習者獲得經驗與技能，

以達到社會生活的需求，並且成為一個終身學習者；然而，任何一種課程模式，

並無法完全適用於所有的園所或幼兒。因此，在課程設計與教學中，教育工作者，

應時常關照二個重點，也就是要不斷地反省理論與實務結合的統整性，及視課程 發展為有機體的觀念，以因應社會、文化及個體的需求，並且隨著時代、文化的 變遷異動，課程也隨之轉變，換言之，若欲延續「課程模式」的生命，就必須不 斷的發展精進，才能符合社會、時代的需求與期望。

二、教材與教學法

教材就是教學所用的材料及器材，是達成教育目標的一種工具；而教法，就

教材就是教學所用的材料及器材，是達成教育目標的一種工具；而教法，就