結論

愛因斯坦曾說：「借助物理學理論，在迷宮中為自己尋求一條道路，藉著大 量觀察到的實際情形，來整理和理解我們的感覺印象」。研究歷程中也藉由理論 與實務的結合，在迷宮中為自己尋求一條道路；不斷的試煉與修正，讓教學能接 近較理想的課程模式。以下將依據本研究實際轉變歷程，分析目的之研究結果與 發現，而歸納結論，分述如下。

一、教師思考和可行策略之應用及圖像表徵思考之應用

過去嚮往方案教學，瞎子摸象的試圖欲將「方案」完全取代「單元」，以為方 案教學是唯一最佳的課程模式；採取非此即彼的對立思考，同時以為兩者間是衝 突互不相容的，亦無調和的可能性。換言之，就是認為實施結構性教學，就無法 實施非結構課程，相反地，實施非結構課程，就不能實施結構性教學，一分為二 的對立觀點，讓自己始終無法穩健踏實的面對非結構性課程。事實上，若只採取 大單元教學法，較無法符應「以幼兒為中心」的精神；而方案教學又非能立竿見 影看見教學成效。因此，「單元」與「方案」間顯現出一個巧妙互存的教學藝術。

實際研究歷程中發現：

(一)方案教學前奏曲實施大單元教學，幫助幼兒獲得基礎五力

「大單元教學」還是有存在的必要性，因為社會性知識需要依靠它來完成，

幼兒基礎力才能就此奠基；而「方案教學」目地，為完成任務目標的探究學習，

在有目標無探究基礎立點上，是無法讓幼兒信心十足的面對一系列的探究挑戰。

因此，方案教學前奏曲，強調應將培養基礎能力的核心概念置於首位；也就是進 行非結構性課程前，教師必須提出一個能培養基礎能力的學習模式，以幫助幼兒

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了解自己的基礎能力起點，進而運用具體可行、有效的學習策略，增進其基礎能 力。實際上，在實施方案課程前，教師運用「大單元教學」模式，幫助幼兒獲得 自理力、溝通力、思考力、自律力及合作力，此穩固紮實的基礎五力，讓幼兒自 信進入方案探究學習階段。總之，五項基礎力，成為師生順利進行方案教學主力。

(二)方案教學進行曲，善用圖表幫助幼兒獲得探究五力

基礎能力培養是進行方案教學的前奏曲，而進行曲是要能將其所學應用於探 究學習中，才是獲得解決問題的能力證明。從方案探究歷程中獲得二項小結論，

將依序說明如下：

1.圖表讓抽象轉換成具體的探究方向

方案教學較單元教學具有高度的挑戰性；實際在方案主題進行中，教師無法 明確掌握課程脈絡的走向，不確定和未知性容易造成教師的壓力；同時也讓幼兒 在朦朧薄紗的模糊色調下，難以獲得具體的探究方向。因此決定直接掀開迷霧般 的薄紗，採取「看得見」又具體清楚的圖表方式，一個明確有力的行動指針，引 領師生穩固掌舵、齊心定位前進探究方向；有圖表的搭配實作，讓方案探究的進 行顯得更輕易與簡單。透過圖表協助探究及行動的真實體驗，幫助幼兒獲得解決 問題的方法。一個抽象轉換成具體的教學策略，讓師生及同儕間能更加了解彼此 的想法及溝通意圖，所產生的支持力量，將激勵幼兒由內而外地體驗探究樂趣。

同時，也能依據圖表循環行動步驟，不斷進行探究學習，讓任務目標更容易達成。

2.運用探究五力，完成任務目標

方案課程好比是一個小型的行動研究，存在著課程相關的盲點、疑惑及問題，

等待著師生實際行動，展開紮實的探究。歷程中，結合實踐力、師徒力、品格力、

創造力及轉換力，開展一系列之探究力；透過師生及同儕合作，彼此經驗共享，

合力完成任務目標。此外，更重要的觀點是，方案教學無固定的進行模式，實施 者要留給班級彈性運用的空間；原則上，只要支持幼兒興趣，鼓勵完成任務目標，

掌握開放精神，不流於機械式模傲，就是已接近「方案教學」了。

(三)大單元教學與方案教學互補結合成十力，獲得解決問題的能力

事實上，「單元教學法」較以教師為中心，卻是幼兒習得認知、情意及技能最 快速的教學法；而「方案教學法」是以幼兒為主體，滿足學習興趣，是提升幼兒

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解決問題能力的好方法。兩種教學方法，皆能促進不同學習能力的獲得；因此，

進行教學前，教師應先評估其教學目的，其目的若為欲促進幼兒基礎能力，則使 用大單元教學法；而教學目的是欲促進幼兒解決問題的能力時，則建議採用方案 教學法為宜。實際上，大單元教學與方案教學單一存在時各有利弊，兩者皆有其 困難和限制；兩者若能結合，尋求平衡、互補搭配，補強彼此不足之處，將有助 於學習者探究學習，發揮實質的教學成效；此現象這就如同紅花配綠葉，兩齊相 得益彰，彼此互相烘托，更能顯現出兩個教學法的獨特優點。

圖 5.1 基礎五力＋探究五力＝十力／實力

解決問題要有「實力」支撐，否則空談；有「實力」才有「動力」，也才能進 一步提昇解決問題的能力。因此，欲讓幼兒獲得解決問題的能力，除了基礎五力 的奠基外，最大的關鍵在於能否結合探究五力；因為有十力才有實力，有實力才 有解決問題的能力。在本研究實際運作方案教學中，引領幼兒獲得「自理力」、「溝 通力」、「思考力」、「自律力」及「合作力」等基礎力後，接續幫助幼兒獲得「實 踐力」、「師徒力」、「品格力」、「創造力」及「轉換力」。有了十力應用而展現實力，

明顯提升問題解決力。此外，雖然十力環環相扣，彼此相互依賴卻不固定；換言 之，此十力非完全固定順序或項目，可依班級實際需求增減變動，也無起點或終 點，完全視班級或幼兒實際需求、能力情況而決定，適度取捨、彈性應用；簡言 之，沒有任何一種基礎力或探究力的組合是最完美的，師生有責任創造獨特適合 班級的能力組合模式。

(四)方案教學不是課程全部，潛在課程與顯著課程並重

如同 Helm 和 Katz (2001)所言，除了「方案教學」外，還有許多對幼兒有幫助

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的學習活動，「方案教學」未必能提供所有的學習經驗。確實如此，「方案教學」

並無法包括所有的學習活動。課程中所出現意外或無預期的潛在課程時，經常令 教師處於抉擇之中，疑惑著是否停下腳步釐清與進一步了解？抑是為了不擔擱時 間能順利進行課程，而選擇忽略？然而，事實上，這些突發的兩難或困難事件，

卻存在著更深層的教育意義，例如：

在「我要開披薩店」中，客人要求於指定的時間內送達披薩，然而不幸的是，

披薩車於途中輾到組員的腳，造成受傷不良於行。其中有組員提議為了「誠 信」，一定要在時間內送達，只好將受傷者獨自留置原地，而有些組員卻認為，

撇開同伴，眼中只有目的沒有同伴是不夠朋友的；另外，肇事逃逸又要如何解 釋呢？其實幼兒的生活就是小小社會的縮影？他們的所學就是要適應未來的 社會；因此，身為教師更有義務提供價值澄清的機會教育。

太過專注方案主題活動，容易造成「見樹不見林」的情形，而忽略了班上「品 格教育」、「生活教育」、「安全教育」及「文化教育」等不同層面的學習影響。因 此，進行方案教學者，只要於課程中出現足以影響幼兒身心發展的潛在課程時，

皆不宜忽略之；畢竟，教學並非只有單一的目的或任務目標而已，其探究期間所 出現有意義的潛在課程而更為重要與寶貴，它實質影響著幼兒更深遠、更久遠的 內在價值觀；因此，方案除了顯著課程外，也要顧及其潛在課程，潛移默化幫助 幼兒價值澄清。

(五)課程是一個複雜多元的課程總合及教學方法組合

課程決定者不單是教師個人而已，需要顧及國家(新課綱實行)、縣市政府(桐 花縣力推品格教育)及學校(客語重點學校)的政策決定；同時顧及幼兒興趣、同儕 教師專業能力、家長期待及在地文化的期望。雖然方案教學令人嚮往，卻不宜完 全拋開複雜多元的課程期待及社會需要；畢竟，研究者身處於東方，必須正視在 地文化的需要，尤其是客家人「萬般皆下品，唯有讀書高」的傳統觀念，是不容 忽視的。在東方社會文化價值差異及需求下，是無法完全移植或複製西方課程模 式；因此，如何將方案教學模式，改良成適合自己本土的課程，才是不二法門的。

(六)教師應隨教育變革而與時俱進及專業成長

社會與教育不斷精進、轉變，面對求新求進的變革，教師專業能力是課程轉

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變的關鍵因素。隨著國家社會政策及時代的演進，教育課程需要變革與調整時，

必定造成教師心理的不安與不確定性；當學校教育理念、家長認知期待有落差及 社區文化無法配合、支持與認同時，教師「專業能力」與「教育信念」就必須成 為支持課程轉變的重要力量。因此，面對轉變改革這條漫長路，教師一方面應採 逐步轉變的方式，一一評估及突破阻礙，讓整個組織氛圍都能支持；另一方面透 過在職進修或專家輔導，積極有效的尋求專業成長，唯有教師自覺才是促進成長 及課程轉變的最有效途徑。

綜上所述，「方案教學」並非唯一的，並 非 所 有 的 教 學 都 適 合 透 過 方 案 教 學 達 到 最 佳 的 教 學 效 果；換 言 之，它需要搭配其他的教學法，不同的情境不同 的方法，學習成效才會顯著；教學過程中，選擇隨機或混合教學法的方式，豐富

綜上所述，「方案教學」並非唯一的，並 非 所 有 的 教 學 都 適 合 透 過 方 案 教 學 達 到 最 佳 的 教 學 效 果；換 言 之，它需要搭配其他的教學法，不同的情境不同 的方法，學習成效才會顯著；教學過程中，選擇隨機或混合教學法的方式，豐富