幼兒園課程模式轉變相關研究

本節將探討有關國內課程轉變之文獻，繼而依據其研究結果，說明課程轉變 之三項影響因素，首先說明課程轉型是緩慢的歷程；其次為課程轉型必須考量東 方文化之需求；最後是專家輔導轉型成效較佳，以下依序說明。

一、課程轉型是緩慢的歷程

趙婉娟(2002)探究幼稚園教師推動學習區教學發展歷程，研究結果顯示，轉型 推動學習區教學，是一個緩慢歷程；轉型中面臨的困難，包括才藝課程中斷課程、

大型活動練習干擾教學、輔助教材壓力及園方不定時開會；影響因素為教師動機、

信念、準備度及園長、家長態度、教學小組會議；研究結果發現，課程轉型，應 採漸進緩慢改變，組成成長團體，促進專業成長；同時，必須加強親職教育。

魏惠貞、黃瓊秋(2006)透過文獻歸納出實施主題課程的相關原則，分為三個階 段，首先是階段一，擬定主題課程計畫；階段二，主題課程活動探究；階段三，

主題課程結束；至於如何實施主題課程？有七個要項，要鼓勵團討、蒐集資源、

發展網絡圖(三階段：計畫、萌發、完成)、研究問題轉成學習目標、充分時間醞釀 及發酵、課程與作息融合、教師並非旁觀者而是鷹架者；一系列漸進的發展步驟，

轉型成主題課程。學者呂素幸等(2008)於主題教學實踐中，建構出園所教學架構，

擬出主題教學三階段，包括學習的啟動、深入學習與探索、應用與創造之學習展 現；並提及發展屬於園所課程模式時，是必需長時間的實踐、省思與改進；另外，

還必須結合學校行政支持及提升教師專業知能，才能發展出合適的在地課程。

黃娟娟(2008)研究提及，嘉大附幼從「單元教學」轉型「實施主題教學，推動 方案探索」的歷程，從 1996 至 2003 歷經七年共分為四階段，首先是階段一新手 上路：不事先編妥教案、鼓勵幼兒學習區自由探索、探討開放教育的精神；階段 二熟悉路況：土法煉鋼，大量閱讀相關書籍和研究報告，吸取他人課程經驗，修 正省思及檢核課程；階段三順暢前行：找到「尊重幼兒與教師決定」的平衡點，

師生共同決定課程的發展；階段四卓越精進：主題課程中融入多元教育的觀點，

提昇幼兒多元能力。

二、課程轉型必須考量東方文化之需求

蔡其蓁(2004)以「課程知識社會學」作為探究途徑，探討「幼稚園遊戲課程」

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的實踐歷程，所謂的「遊戲課程」，也就是「以幼兒為中心」的課程，強調自動自 發的遊戲學習；研究結果顯示，此實踐呈現從「教師到幼兒為中心」、「集體到統 整課程」，以及「顯性到隱性教學」的樣貌；與教師、家長、多元社會文化價值上 不太一致，導致課程理論與實務上的差距；就教師而言，他在遊戲課程的實踐中，

是扮演著觀察者、紀錄者及知識的傳遞者，面對這些現實與理想的衝突，雙重的 矛盾角色，是經常造成幼兒園教師教學現場的困擾主因；另一方面，幼師也經常 要面對來自家長的社會文化價值的質疑與壓力，而受到一些課程的束縛及限制，

因此建議，欲將西方之遊戲課程，應用於本土的社會文化中，就必須考量在地社 會文化的需要，適度改良及創新課程；倘若發現當實務界悖離理論時，是無須過 度反應的，因為這是社會文化下所建構的實體；事實上，沒有「純金百分百」的 課程模式，凡是理想的或有價值的課程模式，都應該要經過現場的考驗與檢證，

能留下的，可融入於在地社會的，才能算是在地生根的課程模式。

此外，許芳懿(2009)提及，在實踐類似瑞吉歐方案取向的課程，不應全盤複製 或接受外來的課程模式，應考量在地文化、歷史等需求，發展成適合的課程，才 是在地紮根課程，同時，在發展在地課程時，應掌握五要素，就是明確定義兒童 圖像、融入在地需求與文化、鼓勵社區參與、考量東方文化與各族群，並發展園 所本位的課程。廖淑戎(2012)表示，課程是指有「師生參與」的歷程，才是一個「課 程」，課程是在實踐中所產生的，隨時可能會起變化，即使一樣的主題名稱，仍有 不一樣的課程發展，一個理想的課程，應考量學生、教師、環境及內容的交互作 用的情形，因為課程會受到許多實務界內外因素的影響；因此，身為一個專業的 幼教工作者，絕不能只會複製別人的思想和行動，而是要學會質疑、批判及反思，

用「好」的理念去面對自己的課程，重視學生興趣，並選擇適合自己的課程模式。

三、專家輔導，轉型成效較佳

陸錦英 (2004)表示，「方案」課程貼近幼兒生活，是由幼兒興趣所引發的學習。

目前將「方案」發展得最好的，一個是美國 Katz 和 Chard 的方案教學；另外一個 是義大利 Reggio，二個方案教學皆引起了世界的注目；另外，陸錦英輔導一名公 立幼兒園教師實施方案教學，其研究發現，造成實施方案教學的困境有二項，第 一個是單打獨鬥的壓力，第二個是行政工作負荷，皆是阻礙方案教學的實際運作；

同時表示，該名教師在實施方案教學中，歷經三個歷程，第一個是緊張焦慮期、

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第二個是放手觀察期、第三個是適應穩定期，這些歷程皆是實施方案教學時，所 歷程的成長過程。

許淑菁(2010)研究發現，幼稚園課程轉型分為萌發、發展、成熟三個時期，教 師在萌發期中，表現較為被動，而發展期，經專家指導，成效較佳，最後成熟期 時，則能加深課程深度；在課程轉型中所面臨的挑戰，分為外在與內在因素，外 在需有資方與行政支持、內在則需評估教師的轉型意願與本身專業的能力。

此外，李淑惠、吳佳宜(2007)研究發現，園所轉型分為三個階段，分別是萌芽 期、過渡期與發展期。在萌芽期對教師的影響，包括「輔導教授介入之衝擊」、「質 疑自我能力」、「矛盾心情」、「輔導關係改變-破冰」等；在過渡期中的影響，包括

「輔導關係轉變影響教師的專業信心」、「形成同儕支持團體及學習批判能力」、「專 業課程對於教師專業成長的刺激」等；至於發展期中的影響是「教師專業自信的 重塑」；同時轉型歷程中，應去探究教師在課程轉變中的心情及專業省思的歷程。

黃娟娟(2008)提及，嘉大附幼透過教育部「專家輔導」的機制，除了形塑學習 型教學團隊外，並提昇了園所本位課程的精緻度，讓教學品質更趨近於專業的運 作。蘇光琦(2011)表示課程改革，最重要的是，要願意去嘗試，因為改變需要動力，

而這股動力源於教師本身想要改變、願意改變；教學改革只是一個理想，還是可 以實踐的課程，是有待於時間的印證；為突破教學困境，向教育部申請「幼稚園 輔導計畫」，直接以行動研究的方式，將理論與實務工作結合，的確可以達成課程 改革及專業成長。

統整以上文獻得知，隨著開放教育理念推廣及為了滿足幼兒學習興趣與需 求，園所課程及教學環境，必須轉型成以學習者為中心的教學環境；然而，課程 轉型並非容易，它是一個長時間、耐力戰的轉型歷程；園所在面臨課程轉型時，

還可能會受到一些因素影響與限制，讓園方內外產生莫大的衝擊；因此，如何降 低轉型的不適，有賴於教師專業能力和適應力的提高，才能將轉型阻力化為助力。

事實上，真正合適的課程，絕非只是一昧的去執行理論課程或專家課程，而 是要與實施課程的相關者，也就是學生、協同教師、行政人員、家長及社區人士 等，共同協商、溝通與決定；此外，「課程轉型」是需要給予教師自主彈性的空間，

強調「由下而上」的自發改革動機，才能讓有意轉型者，願意主動透過理論和實 務的專業對話、印證和實踐，轉型成適合的課程模式；另外，要融入園所在地文 化及社會的需求，才可能發展出屬於園所本位的課程。

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第三章 研究設計與與實施

本研究採質性研究中的行動研究法為研究架構，旨在探討從教師主導到師生 合作之教學行動研究歷程。為了更了解研究現場的情境脈絡，以便蒐集有效及佐 證資料，將在本章中，對研究情境及相關研究方法作描述。本章共分為五節，第 一節研究情境、第二節行動研究法、第三節研究流程與步驟、第四節資料蒐集與 分析及第五節資料檢核，以下分別詳述之。

第一節 研究情境

本研究目的為探討從教師主導到師生合作之教學行動研究，研究場域是所任 教的國小附設幼兒園之其中一個班級，化名為「青山附幼」；以此班級師生作為研 究的對象，因此，針對研究場域、課程型態及研究參與者等作一說明。

一、研究場域

青山附幼是桐花縣一所國小附設幼兒園，位於農村中的客家庄，年輕人口大 都外移謀生，加上新住民人口增加、家庭結構改變，產生隔代教養、單親及清貧 等現象逐漸浮現，讓學前教育更具使命感。

青山附幼自民國 64 年創園以來，由六位資深教師攜手合作經營，營造有「家」

氛圍的溫馨教學環境；教學方法採取大單元教學法，並採用讀寫算坊間教材，歷 屆家長也已習慣此教學模式。教學團隊曾經嘗試大學習區教學法，但因部份教師 無法共同執行而作罷，選擇回歸採取大單元教學法。

園址位於鄉村中心點，人口較密集，共有三個班級(太陽班、彩虹班、微風班 )；

民國 99 年適逢三位資深教師榮退，隨即注入新血，我及燕子教師一起申請調入青 山附幼教學行列，民國 101 年隨即加入二名年輕教保員，五名教師及二名教保員 的不同幼教經驗、理念、課程模式及教學方法，皆考驗及衝擊著團隊的合作默契。

民國 99 年適逢三位資深教師榮退，隨即注入新血，我及燕子教師一起申請調入青 山附幼教學行列，民國 101 年隨即加入二名年輕教保員，五名教師及二名教保員 的不同幼教經驗、理念、課程模式及教學方法，皆考驗及衝擊著團隊的合作默契。