第二章 日治及戰後臺灣寫作語言使用狀況
第一節 日治時期的語言教育
日本政府治臺期間施行的教育政策，可說是以將台灣人「同化」為主要目的，
而「國語教育」則是主要的施行手段。之所以用國語教育來進行同化，日本學者 上田萬年在甲午戰爭勝利前夕一次演說所提出的想法可說是其背後的意識形態 基礎：
語言對於使用的人民而言，就如同血液之於其同胞……以日本的國語來比 喻這個道理，日本語應該就是日本人精神的血液。日本的國體，主要是以 此精神的血液來維持。8
明治時期，日本為了建立起具有凝聚力的民族國家，逐漸衍伸出「國體論」思想，
當時天皇重新掌握政治權力，而配合天皇制的國體論思想重在鞏固天皇的地位，
強調日本君民出身同樣的民族，擁有相同的血脈，天皇對於人民一視同仁，而臣 民不論出身皆享有相同的權利。這種思想也體現在天皇頒布的教育準則「敎育勅 語」中，成為意識形態教育的基礎。但是日本在戰爭中取得台灣、韓國等殖民地，
單一民族血脈的說法無法套用到異民族的殖民地統治上；對殖民地人民的差別待 遇，也與所謂天皇對所有臣民「一視同仁」的邏輯有所出入，故而日本政府必須 解決這樣的矛盾，才能繼續延用國體論來作為統治殖民地的意識形態核心。此時，
上田萬年提出「國語是國家的精神血液」此一說法，似乎就為這樣的矛盾，提出
8 陳培豐著，王興安、鳳氣至純平中譯《同化的同床異夢》（臺北：麥田，2006 年），頁 48。
一種解套的辦法：用來決定是否為日本人民的血統，並非先天傳承的民族血緣，
而是後天習得的語言認同，這種「擬血緣制」便讓統治者得以將凝聚本國認同意 識的國體論，延伸至異民族的殖民地統治上。因此，語言教育就是讓異民族的殖 民地人民成為日本血脈的關鍵。領臺初期，第一任學務部長伊澤修二（任職期 1895-1897）就是奉行國體論的執政者，他將教育政策重點放在同化於文明，認為 智育是涵養德育的基礎，在同化教育上秉持混合主義，一方面將台灣視為日本領 土的延伸，台灣人視為新的日本國民，延用上田萬年的想法，試圖透過國語傳習 所、公學校等教育機構，讓台灣人成為新的日本臣民。1897 年，他在帝國教育會 發表演說〈台湾の公学校設置に関する意見〉，就呈現將原本適用國內的國體論 延伸到推行臺灣語言教育的觀點：
依據古國學者等之說法，有些人動不動就說日本的國民除了所謂大和民族 之外無他，然而我想這種解釋是大錯特錯的。……皇室以一視同仁的精神 看待世界各國人民，任何人只要服從天皇，就是其臣民。我敎育勅語在創 造時就是以放諸四海皆準的精神來纂寫的。
……
將我們現在所說的這個國語傳授給臺灣人，是當前最重要的工作。因為日 本人有自己的母親可以教導自己的子弟母語，然而新領土則不同。新領土 中的母親們所講的都是外人的語言，所以到臺灣教導國語即在從事母親的 任務。9
這段話主張敎育勅語不只適用日本國內，也適用於異民族的殖民地，此外談到語 言教育時，運用了「母親」的意象，實為隱約呼應上田萬年的「精神血液」說，
將母親與孩子之間先天血統的繼承，轉為透過語言教育可以後天成立的血脈。雖 然如此強調「國語」教育的正當性，混合主義的另一方面，卻是透過漢文教育來 使臺人逐步接受日語。由於台灣原本就有以儒家經典為主的漢文書房教育，而日 語的表記方式，有很大一部分是漢字，為了增加統治初期日臺雙方溝通的便利，
也為了提升人民離開傳統書房、轉向公學校接受教育的意願，伊澤也在公學校設
9 中譯取自陳培豐著，王興安、鳳氣至純平譯《「同化」的同床異夢》，頁 81-82
立漢文科，採取漢文與日語同時教授的策略，作為讓人民逐漸接受日語的過渡。
此時期漢文被視為輔助學習日文的途徑，並未完全消失在官方教育的場域中。
身為被殖民者的臺灣人民之所以願意接受日語教育，最主要原因便是渴望接 處近代化文明。十九與二十世紀之交，中國與日本都興起一波嚮往西方近代化文 明的思潮，由於日本這股風潮開始較早，對於西方近代化思想的翻譯也較早，許 多新概念都由日本譯為所謂「和制漢語」的形式，而中國在近代化的過程中，常 常借助日本的翻譯來理解西方文明，也造成自身語言面臨劇烈變革，尤其民國初 年的白話文運動，大量挪用這些日文漢語新詞，例如「經濟」、「社會」、「場合」、
「目的」、「衛生」等等，使得日文詞在現代漢語的形成中，佔了一席之地。臺灣 地理位置接近中國，又先被收為清國領土、後成為日本殖民地，自然也受到這波 風潮的影響，尤其曾留學中國、日本的臺灣知識份子，視家鄉傳統的封建風俗為 落後、陋習，更抱持一種急於使臺灣透過社會改革更加進步的焦慮。臺灣在這個 時間點上成為日本殖民地，意味著當時接觸近代化思想、科技最直接便利的方法，
便是透過明治維新時期日本大量翻譯的西方典籍。日治政府初期的同化教育教材，
也因為伊澤抱持著近代化社會改革理想，與科技、文明相關的內容比例甚高。
但是在伊澤之後，主導台灣教育政策的民政長官後藤新平（任職期 1898-1904），受社會達爾文主義影響，認為台灣與日本有先天優勢差異，台灣不可能 成為日本領土的延伸。他只將台灣視為殖民地，希望發展其經濟效益，學務課長 持地六三郎（任職期 1903-1910）也與其立場相近，這兩人主政的期間，皆以台 灣社會尚未開化為托詞，壓抑教育的推行。此時期重在推廣實業教育，提高台灣 做為殖民地的經濟利益，由縮短教育年限、與內地學制分離等教育政策可以看出 執政者有意抑制教育普及，以社會發展程度不足為由，延緩兌現因為文明提升，
而必須對台人與日人平等對待的承諾。
緊接著，大正年間繼任的學務長隈本繁吉（任職期 1911-1919），初期仍與後 藤與持地抱持同樣想法，實施抑制教育普及的教育政策，但是此時台灣社會的文 明建設已有一定規模，有經濟基礎供孩子接受教育的家庭更多，教育需求大增，
台人要求增設公學校與中學校、要求公學校與小學校不應有差別待遇的聲浪越來 越大，隈本為了維持統治的安定，只好轉而普及教育機構，藉以安撫民心。在基 礎教育中，「國語」原本就是必修科目，此時更細分為說話、讀文、拼字、寫字
四個獨立的科目，重要性大大提升，漢文則變成隨意科目，逐漸消失在官方的教 育場域中。雖然在制度上實施教育普及，隈本實際上仍秉持抑制教育的初衷，為 了避免「難御之遊手好閒者輩出」10，也為了保持殖民地與本國統治的區隔，有 意抑制近代化教育的普及，只是為了安撫台灣民眾，將抑制方法由「量的壓縮」
轉為「質的劣化」，用洗腦式、空洞化的教材內容，避免台人獲得太多知識，得 到培力，醞釀反對統治者的力量，也盡量讓臺人在本地升學，避免留學日本時培 養出自由思想，危害殖民統治。大正時期的教育方針，可說已為戰時進一步的「皇 民化」打下基礎。
台人對於教材內容的空洞當然有所警覺與不滿，上田萬年以國語作為精神血 液的論調，原本只是針對日本國內的統合而言，臺灣總督府雖然經常援引這種說 法安撫民眾，但是除了初期的伊澤修二施政方向確實有此跡象外，接續下來的幾 任統治者都不打算真正作到國內與殖民地一視同仁，而是一方面以社會發展差異、
語言隔閡等理由，合理化差別待遇，一方面壓抑教育，避免差別待遇的理由消失。
臺灣人民也意識到這一點，因此透過學習日語、建立近代化社會也成為臺人向殖 民政府爭取平等對待的籌碼。面對臺灣人民積極接受教育，政府便以調整教材內 容，減少近代化要素、增加愛國思想的方式壓制，此舉也造成臺灣人民不滿，倡 導臺灣白話文運動、創辦《臺灣民報》的黃呈聰，就曾直指內容空洞、只強調民 族同化的公學校教育是臺灣社會無法繼續進步的原因：
我們現在的臺灣，雖有公學校教育的國民教育……經過到五六年的時候，
方曉得幾句普通的日本話，到這個時候，纔教他多少的科學和一般的知識，
不上一兩年就卒業了。所以現在公學校的卒業生雖是多的，還沒有器用，
也是難怪得。這是臺灣統治的方針，要用日本固有的文化來同化我們的緣 故，這豈不是我們的社會不發達的原因麼？11
雖然在這篇文章問世的前幾年，臺人的爭取下已經設立了臺中中學校（後改名臺
10 語出隈本繁吉〈[秘]台湾二於ケル教育二関スル卑見ノ一二並二疑問〉，取自陳培豐著，王興 安、鳳氣至純平譯《「同化」的同床異夢》，頁 228。
11 黃呈聰〈論普及白話文的新使命〉，《臺灣》4 卷 1 號（1923 年 1 月），頁 12-13。
中高等普通學校）、臺北女子高等普通學校、臺北與臺南的兩所師範學校等，但 是仍不足以應付臺人接受教育的需求，教育內容不如臺人希望的問題也仍然存在。
戰後同被認定為皇民作家的周金波，曾撰文陳述自己的困擾，這種夾在自己語言 和日本語官話中間進退兩難的處境，其實也普遍存在於當時的臺灣人身上：
戰後同被認定為皇民作家的周金波，曾撰文陳述自己的困擾，這種夾在自己語言 和日本語官話中間進退兩難的處境，其實也普遍存在於當時的臺灣人身上：