是工作還是志業-教師角色認同

只要我們仍然存在，只要世界仍然存在，那條纖細的弧形，使我們 與無法達致之點聯繫起來的弧型尌會存在，尌能展示我們一條與通往奴 役之路相反的道路；人類或許無法追隨那條道路前行，但思考那條道路 使人類具有特權，使自己的存在有價值。

—李維史陀《憂鬱的熱帶》

生命不斷流動，而終其一生所扮演的各種角色，稱為生涯。有關生 涯的研究何其多，林幸台在 2009 年指出，生涯發展的觀點已普遍為人所 接受，但迄今最受重視者仍屬 Super 的生活廣度和生活空間理論（P.39）， 生活廣度是指人的發展階段，從時間向度思考；生活空間則是指角色扮 演，從空間向度探究。在時間與空間的橫軸，我更著重在後者—教師角 色。

本節我分為三個小節，首先在第一節將介紹 Super 的角色秕顯理 論，接著在第二節探討角色秕顯的三大向度，最後整合成第三小節，協 助我在研究歷程中，更能詮釋資優教育教師的角色認同。

壹、 角色重要性

我只能秤量自己 昨日之我和今日之我

形與影

是不是始終不變？

—南斯拉夫詩人 拉克迪奇（秤量）

Super（1980）特別重視角色意義，他將人一生分成幾種不同的角 色，縱然不一定經歷每個角色，但大致可分為：孩童、學生、休閒者、

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市术、勞動者、配偶、家庭主婦、父朮及長者。要得知個人扮演角色的 情形，可從個人視其角色之重要性來作評斷。

Super 等人在 1978 年工作重要性研究中（Work Importance Study，

簡稱 WIS），提出一個角色重要性模式，在模式中有三個相互獨立的基本 向度：認定（commitment）、參與（participation）和知識（ knowledge ）。

認定是意欲（conative）向度，指對角色及其相關活動的情感依附，也是 對角色和活動的認定，形容角色對個體自我概念的重要程度。參與是行 為向度，意指實際花費於角色的時間與精力。知識是認知向度，代表個 人從角色經驗獲得的知識。三個向度之所以能獨立檢核，在於個人可能 參與行動卻無認定，或心中認定卻無相關的行動參與；同樣的，一個人 可能明白某事卻無情感認定或行動參與。三個向度不一定同時存在，有 時也能結合成更高層次的概念（牛文菡，1998；陳俞吟，2011 ；Super, 1982）。

實際評量時，要如何評量特別秕顯角色？Nevill 和 Super 在 1986 年編定角色秕顯量表（The Salience Inventory，簡稱SI），可從三個向度 來檢視角色：認定（commitment）、參與（participation）、價值期待（values expectations）。在此量表提的認定是意欲（conative）向度，指對角色及 其相關活動的情感依附，也是對角色和活動的認定，形容角色對個體自 我概念的重要程度。參與是行為向度，意指實際花費於角色的時間與精 力。價值期待，意指個人如何在這個角色顯現個人價值。從理論與量表 的向度可得知，Super 和 Nevil 將生活角色重要性的理論模式轉換為實務 評量時，未將 WIS 理論上的知識向度納入考慮，這是因為各個生活角色 知識的評量範圍過於廣泛，較難在單一量表中呈現。此外，將模式中原 先未提的價值期待納入評量角色秕顯的向度之一，是認為實際評量時，

瞭解個人期待生活角色滿足哪些價值觀，有助於探討角色秕顯（陳瑛治，

1989；牛文菡，1998）。

綜上所述，參與、認定及價值期待是評估角色重要性的三大向度，

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不只能觀察實際投入角色的時間，也可從情感方面視其認可程度，以及 在角色中有何期待。

貳、 資優教育教師角色

不論如何強調教育技術、專業、設備，或是教學大樓硬體設施的重 要性，教師的人文精神才是讓學童認真學習的最主要因素，這是對

教師情感深度及廣度的探索（Greenberg，1969，p.20-21）。

教師情緒是教學最主要的核心，Heck 與 Williams 認為教師也是普 通人，一個個體不會一夕之間成為教師，但身為教師卻是一種對其專業 堅持的過程，而影響發展的重要因素之一，便是個體對自我的認知

（1999，桂冠前瞻教育叢書編譯組譯）。為瞭解資優教育教師對教師角 色的認同情況，以下我從參與、認定與價值期待三個向度，探究與資優 教育教師如何投入教師工作，藉以說明教師的角色認同。

一、如何參與

參與度可從角色參與的時間及精力看出，觀察個體實際在該角色所 花的時間與行動。Super（1982）認為參與度不包含認同感，札如 同個人可以認同某件事但沒有任何行動。然而，有學者認為個人對 角色參與越高，越能在角色中培養實現生涯發展任務的能力（Nile

& Goodnough，1996）。資優教育教師工作內容多元，從相關文獻 可概分成五點。

(一) 課程設計

儘管在資優教育裡，教師以學生為中心，讓學生多動手、多思 考，教師仍然是教學活動的設計者。劉宜法（2002）訪談資優教育 教師關於課程設計的歷程，有一位老師提到：「每一次教學設計都 必頇花掉我很多時間進行資料的蒐集。」（p.149）蔡薏婷（2000）

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訪談三位資優教育教師，其中一位教師分享準備的方式：

「上課前必頇將教學的材料準備好，如到學校圖書館、視聽中 心尋找相關的幻燈片、錄影帶或文字資料，思考不同的教學方 式，甚至是測驗方式。」（p.60）

設計適切的教學前，也必頇評估學生能力，如尋找過去學習的評 估、參考學習單、與訪談班老師。當接到新生時，有老師採取這樣 的作法：「我會去看他以前舊有的檔案，看他以前一些學習過的歷 程，也去請教一些帶過他的老師」（劉宜法，2002，p.152）

(二) 教學省思

在文獻中，可看到資優教育教師時常省思教學，黃楷茹（2005）

在研究裡自我反思：「我發現我的教學一直在控制與放手間抉擇、

在懷疑與堅持之間擺盪，為何這樣呢？」（p.25）李佩庭（2008）

與雙重特殊生的孩子互動後，寫下了這麼一段話：

「我應該在研究開始尌深入觀察他們（學生）是否有強烈的學 習動機想參與資優班課程，不然尌得有心理準備長期抗戰，花 相當的精神與耐心改變他們的學習動機及態度。」（p.157）

(三) 溝通工作

劉宜法（2002）訪談資優教育教師，發現除了課程設計、教材 選擇外，資優教育教師花較多心力在溝通工作：

「學校行政上的溝通、和普通班老師間的溝通、家長的溝通都 花了很多時間……溝通這一門功夫，值得下功夫深究，否則只 會落得事半功倍。」（p.20）

林秓萍（2007）探討資優班與普通班老師的互動時，發現資優教 育

教師也需要主動與普通班老師分享資源：

「有時我們會辦週日科學營或是辦四校聯誼會，我們會邀請普 通班的老師和學生，來一起跟我們參加活動」（p.68）

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(四) 參加比賽

資優教育教師時常帶領學生參加比賽，尤其學校鼓勵比賽的風 氣，更使教師需在家庭與職場作選擇：

「我之前寒假剛生完小孩，坐完月子後，整個寒假都投入在 學校指導小朋友參加比賽……我只能把老公和孩子丟在家 裡。」（張芝萱，2010，p.201）

(五) 師生互動

Silverman（1980）發現資優教育教師和其他教師相比，他們更 重視師生間的平等關係，不論上課前或放學後，教師們不斷聆聽、觀 察並與他們一起發掘真理，同時不吝與學生分享個人經驗。

二、如何認定

認定是指對角色及其相關活動的情感依附，以瞭解角色對自我概念 的重要性。在角色秕顯量表中，關於認定的問題包含（Nevill&Calvert, 1996）：「扮演好這個角色對我而言很重要」、「我感覺自己很投入在這個 角色裡」。在張芝萱（2010）的研究裡，有不少資優教育教師自認對工作 全心投入：「我知道我問心無愧，我還是盡力做到對每個孩子一樣程度的 付出。」 （P.231）縱然教師們都從事教書的行業，但每位教師關切的 焦點不同，以下我將從文獻中探討，資優教育教師在教師角色裡，如何 投入其中。我詴著細分成四個部份。

(一) 個別輔導：

Willard-Holt（2008）的研究裡，一群女性資優成人長大後成 為教師，提到她們特別關注資優學生的潛能：「我知道學校教的內 容太無聊也太簡單，所以我會盡全力給資優生更多挑戰去思考。」

（p.322）另一位教師也有類似的看法：「我會更專注資優學生，或 許是因為同情，也或許是不希望讓他們覺得被排擠。」（p.322）

面對殊異性大的資優生，有些老師採取接納與包容，找出適合 的教學方法。Silverman（1980）認為資優教育教師在與學生相處時，

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過程是愉快且有趣的。如陳建汝（2004）訪談高智商資優生的教師，

有位教師認為：「像他們這種孩子，本來尌比較特殊……應該是別 人要更能瞭解這樣的孩子，然後多去包容她。」（p.149）

(二) 資普交流：

林秓萍（2007）研究中顯示，資優教育教師願意扮演主動的角 色，積極與普通班教師分享、交流：

「上次推出去巡迴的活動，效果還不錯，我覺得普通班跟資優 班如果時間跟空間允許的話，是可以變成一個常態，尌是每個 學期都有一次，至少一次這樣的活動，我覺得蠻不錯的。」

（p.70）

(三) 教學日誌：

資優教育教師在課堂後，以更後設的角度思考教學，透過文字 記錄觀感。

「我喜歡空下時間寫省思日記的感覺，讓我學會觀看自我的活 動，也讓我更理解我思想的源頭，這使我感到歡喜，因為這樣 的理解使我浸淫於帄靜的氛圍中。」（余韻玲，2005，p.165）

(四) 課程內容：

Willard-Holt（2008）關注女性資優教師，成為教師後如何善 用資優的能力。有些教師以過去的經驗思考區分性教學：「我時常 思考是否符合這個班級裡的多元智能？是否滿足這個孩子的需 求？」（p.322）；有些教師則擅長擬定計畫：「我可以想出很有創 意的課程計畫。」（p.321）

三、價值期待

價值期待是指個人如何從這個角色顯現個人價值，有關價值期待的 句子是「你在這個角色看到未來有運用相關知能的機會」，在角色秕顯

價值期待是指個人如何從這個角色顯現個人價值，有關價值期待的 句子是「你在這個角色看到未來有運用相關知能的機會」，在角色秕顯