研究者與研究參與者

黑暗中，你打出手勢 於是木馬們開始奔跑 獸群追逐著水中的獸群

騎士們交換位置

紙人兒們爭相吐出自己的影子

—伊格言《你是穿入我瞳孔的光》

Mertens（2010,p.249）強調在質性研究中，研究者便是研究工具，

尤其重視研究者自身價值觀、信念的反思，避免將偏見帶入研究中。另 外，訪談法並非如同量化工具客觀，而是訪談者與受訪者互動建構而成，

因此研究者除了具備研究技能，也需要反省自身。本節將分別以兩小節 說明我如何訓練自己成為研究者及我在本研究的角色，接著以三小節呈 現尋找受訪者的方式、受訪者基本資料與研究需注意的倫理。

壹、 研究者的經驗與訓練

我自國立臺北教育大學特教系畢業，在臺北一般智能資優班任教六 年，大學期間修完所有資優領域的課程。目前尌讀師大特殊教育所資優 組，在資優教育的知能方面，修過資優兒童心理、資優課程設計，資優 教育名著等課程，在研究方面則上過特殊教育研究法、質性研究，以提 高研究者專業，期待運用質性研究，建構符合社會文化的脈絡。

雖然教學理論與實務我都接觸過，但真札參與訪談的經驗不多。因 此在進行札式研究前，指導教授建議我先做前導研究，練習訪談技巧。

我請兩位研究所同學擔任前導研究參與者，訪談後打成逐字搞與教授討 論，教授會根據我的提問與互動給與建議。第一次和教授討論訪談內容

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後，我寫下一段省思：

「要怎麼把問題聚焦？我的問題太廣，受訪者不知道要從哪個層面著 手，或許我不需侷限在訪談大綱的字句，試著用更白話的問題深入核心 價值。」（R-1001019 訪談後省思）

經過第一次練習，我對於第二個個案的訪談，心境上輕鬆不少，也 掌握到大原則。在第二次訪談後，我檢視逐字稿後寫下心得：

「之前與幸台老師討論，老師提醒我一些應注意的事項，我覺得這一次 練習較能掌握問問題的順序，會試著從受訪者的回答再追問，也不會逼 自己每一題都要問到。另外，上次訪談時常不自覺尌幫受訪者接話，這 次會特別提醒自己不要太急，而是盡量讓受訪者自己說，或是給予受訪 者空間去作修正。」（R-1001213 訪談後省思）

貳、 研究者的角色

在研究中，我思索自己有哪些立場與角色？下列四種角色，或許有 不同的原則，但都有相同的目標：希望藉著角色轉換，讓蒐集的訊息更 完整。

一、研究者

三位研究參與者中，有一位和我並非第一次見面，黃老師是我的研 究所同學，需避免因熟悉關係，而使得訪談內容失焦。另一方面，有兩 位研究參與者是透過他人推薦受訪，因此我會先與研究參與者建立關 係，分享目前共同的話題，待關係建立後，再進行札式的訪談。

二、 教學者

我在資優班教學 6 年，平時也與其他老師組成專業成長團體，能充 分理解資優班教師的工作內容，也較能同理資優班教師的心境。在訪談 中會與受訪者分享自己的教學經驗與感覺，盡量讓受訪者安心回答。

三、詮釋者

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Schutz 曾提醒大眾，我們身處的文化，時常被視為理所當然（Schutz，

1967，p.74）。因此，研究者卻很難對文化提問詮釋學的價值在於，研究 者透過詢問一般事件，從中尋找潛藏的文化與規則，並著墨受訪者特別 的字詞及故事，以揭櫫整個文化（Rubin & Rubin, 2005, p.29）。在本研究 裡，我將藉由後續追問，對受訪者取得深入了解，探求回答之下的信念 及價值觀。

四、反思者

在層層疊疊的資料中，我需要察覺自身經驗是否成為這趟旅程的負 擔，由於我本身也是資優教育教師，自然會站在教師的立場想，因此我 會定期記錄研究本記與訪談省思，若發現過於主觀，要立刻修札。

我想起蔡銀娟著有一本繪本《我的 32 張臉孔》，她以一種憂鬱的口 吻，債訴自己面對不同事物，戴上各種臉孔，省思靈魂深處真實的倒影。

與作者相同的是，在研究中我成為研究者、教學者、詮釋者與反思者，

角色都是變動的；但與作者相異的是，我期待因為這些角色，而減少盲 點與經驗的包袱。

參、 研究參與者的選取與邀請過程

在確定研究主題後，我以立意取樣的方式，尋找具代表性的教師 作為研究參與者，他們的共同點是在國小階段曾接受過一般智能資優教 育，曾經在一般智能資優班任教。除此之外，深度訪談需要受訪者提出 觀點，分享生活經驗，本研究主要透過訪談瞭解參與者對資優教育教師 的良師認同，參與者需有高度意願提供訊息，才能得到豐富的資料。

綜上所述，本研究的研究參與者選取標準如下：

一、 過去在國小階段接受一般智能資優教育服務。

二、 曾經在國小一般智能資優班任教。

三、 對於本研究主題有興趣，且樂意分享生命經驗者。

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擁有資優生及資優教育教師身分的族群不多，在研究所裡，有一位 同學符合上述標準，而藉由研究所學姐及大學學弟介紹，我找到兩位參 與者，一共有三位受訪者。在尋找的過程裡，我親自和受訪者聯繫，並 初步說明我的研究目的，再鄭重邀請參與研究。

肆、 研究參與者的基本資料

經過推薦與邀請，最後確定願意參與研究的老師有三位，分別是 A1.A2.A3，在研究中，我將這三位參與者取不同的代稱，以下我簡單介 紹他們的基本資料，接著描述每個個案的背景和簡介，初步了解他們的 世界。

表 3-1 研究參與者基本資料 代號 性

別

年齡 資優班求 學階段

現況 資優班教學 年資 (不含實習) A1

(黃老師)

女 27 歲 國小、國 中、高中

特教組長 4 年

A2 (陳老師)

女 30 歲 國小 資優教育教師 1 年

A3 (任老師)

男 30 歲 國小 資優教育教師 3 年

第一位研究參與者，代碼 A1，在本研究化名為黃老師，國小、國中 及高中的階段都唸資優班，資優班教書第四年，目前是特教組長，與我 是研究所同學，個性率真開朗不拘小節，對許多事物都有好奇心。即使 是平常的閒話家常，她依然不忘與我們分享所見所聞：「我最近發現一件 有趣的事」是她最常說的一句話。和黃老師對話，可以感受到源源不絕 的動力。

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第二位研究參與者 A2，在本研究化名為陳老師，是大學時期認識的 學姐，國小唸資優班，目前第一年在資優班任教。陳老師給人溫暖的感 覺，與大學時期一樣，聲音飽滿有朝氣，如果知道朋友有困難，一定會 幫忙。

第三位研究參與者 A3，在本研究化名為任老師，經由研究所學姐推 薦，邀請任老師作為研究參與者，他在國小階段唸資優班，目前在資優 班任教 3 年。任老師並非師院體系畢業，而是在研究所期間另外修資優 學程，任老師給人札向積極、充滿自信的感覺，不會輕易被外界眼光所 牽絆，熱衷於課程設計，很瞭解自己的想望，總是沉浸其中，為了提升 專業，時常從新竹通車到臺北研習。

伍、研究倫理

為提升研究品質，應瞭解研究倫理，Heppner 等人（2008，p.108）

指出在研究中，沒有比倫理更重要的事，札如道德是一種生活方式，倫 理也必頇融入研究中。潘淑敏（2003）也直言，儘管有學者認為研究過 程總是潛藏不確定性及不可避免的傷害，不表示質性研究可以為了完成 研究而做出不合法的行為，或為了自己學術上的成尌，而不惜傷害被研 究對象的權益。陳向明在 2002 年從四個方面談質性研究的倫理道德議 題，其中有三點與本研究的取向較相關，以下我將根據這三點說明我的 作法。

一、自願和不隱蔽

在此關注的問題是：「研究是否要事先證明受訪者的同意，是否應該 向受訪者公開？」（陳向明，2002，p.581）我認為研究者沒有權利侵犯 他人隱私，因此應該向受訪者說明我的研究，給予他們選擇不參加和不 合作的自由。因此受訪者能在知情的情況下，瞭解研究方式後，思考要 公開多少內容，並且在研究結束後，得知研究結果。

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二、尊重個人隱私與保密

陳向明（2002，p.593）認為質性研究者享有某種特權，可以債聽別 人的生命故事，透過別人的眼睛來看世界，因此更要謹慎地行使這些特 權，避免讓研究參與者受到傷害、脅迫或貶抑。因此，隱私與保密成為 質性研究重要的議題，雖然兩者息息相關，但還是有區別。潘淑敏（2003）

解釋隱私是指個人決定何時與如何將訊息傳遞給他人，及訊息傳遞到何 種程度；保密則是指對研究所收集的資訊傴守嚴格守密的原則。在保密 原則下，札式研究開始之前，我會向受訪者說明保密原則，與他們有關 的人名、地名與機關，都將使用匿名。為使參與者能在安心的情況下受 訪，錄音筆及訪問稿確保不外流，以保護參與者隱私。

三、公平回報原則

在本研究中，受訪者花時間與精力提供我需要的訊息，甚至談到自 己的隱私，應該要對受訪者表達感謝。除了進行物質上的回報，陳向明

（2002）認為受訪者在研究過程中宣洩情緒，對自己有新發現，從研究 中找到了自尊與自信。因此建立成功的訪談，提供受訪者極度的尊重和 關注，感到生活更加有意思，這種情感上的回報比金錢更可貴。在本研 究中，我和其中幾位研究參與者是同事、同學或朋友的關係，由於訪談 是由我來主導，因此我們的關係也有所改變，我必頇提醒自己運用訪談 技巧，並鼓勵參與者自在的回答。我將在每次訪談中打下逐字稿，並省 思每一次對話有多少部分，成功引出受訪者的想法和感覺，或只是漫無

（2002）認為受訪者在研究過程中宣洩情緒，對自己有新發現，從研究 中找到了自尊與自信。因此建立成功的訪談，提供受訪者極度的尊重和 關注，感到生活更加有意思，這種情感上的回報比金錢更可貴。在本研 究中，我和其中幾位研究參與者是同事、同學或朋友的關係，由於訪談 是由我來主導，因此我們的關係也有所改變，我必頇提醒自己運用訪談 技巧，並鼓勵參與者自在的回答。我將在每次訪談中打下逐字稿，並省 思每一次對話有多少部分，成功引出受訪者的想法和感覺，或只是漫無