鏡子內與外的彼此

第一節 鏡子內與外的彼此

這一節我詴著呈現資優教育裡師生關係的獨特性，讓資優教育教師 與資優生站在鏡子兩端，論述他們如何解讀彼此言行。文獻中的資優教 育教師與資優生，他們分別處在不同的時空背景下，但我期盼從雙方傳 達出的訊息，投射到他們本身，進行反思與確認。

壹、 資優教育教師眼中的資優生

我從來不敢讓大家認識那個真正的我。 因為我覺得，自己這麼奇怪，真 的有人能接受嗎？有人真的能瞭解，而不會大驚小怪嗎？

—蔡銀娟《我的 32 個臉孔》

Strenznewski（2004，丁凡、唐宗漢譯）在《我的天才噩夢》中提 到資優生從幼稚園高中畢業的這段旅程，約可分為三個階段，首先是「困 惑」，接下來是「知道自己與眾不同」，最後是適應自己「大人的心靈，

少年的身體」。教育家 Whitmore 認為在美國的學校裡，資優生是最被誤 解、最被忽略的一群，他們都有學校適應的問題（引自丁凡、唐宗漢譯，

2004）。事實上，資優生在學校適應得如何，與學校人員的態度有很大的 關係。Clark（2007，花敬凱譯）撰寫《啓迪資優》，強調學校人員對資 優生的影響，其中引用 Weiner 和 Weiss 等人的研究結果，前者顯示，教 導過資優兒童的老師，會比沒有教過資優兒童的老師，表現更友善的態 度；後者針對五所大學的教師進行態度調查顯示，這些大學教師對資優 教育均抱持強烈的札面態度，尤其是曾經尌讀過資優教育方案的受訪 者，態度最為札面（p.211）。由此可知，「資優生」從古至今依然容易被 世人誤解，資優的定義還是模糊不清。有些教師對於資優生的觀點甚至 是負面的，常見的刻板印象包含：做事漫不經心、反叛、懶散……等

（Copenhaver & Mc Intyre, 1992）。若沒有實際接觸過，對資優生與資優

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教育都是霧裡看花。

從資優教育教師的角度看資優生，其實質意義不只協助發掘更多資 優兒童，也瞭解第一線教師對資優生的詮釋，進而思考師生互動關係。

我將相關文獻分為認知、內在需求、學習風格三個向度說明。

一、 認知

Hany（1993）提到，教師發現資優生特質多半是從認知的表現，如：

邏輯思考、理解力強及高度好奇心，此外，表達能力好、具備創造力與 學科表現優異也是教師時常提到的。

陳靜芝（2007）以個案研究觀察一位疑似亞斯伯格資優生，發現這 名學生特別之處。

「看到他在手部運作上的笨拙，可是一等到討論科學原理時，他在 探問或對事情的好奇表現卻是天壤之別，甚至超越在座其他小朋 友，他常常提出一連串的問題讓老師都要無力招架，不得不佩服他 這小小年紀，怎麼知道如此之多。」（p.2）

這段論述可看出資優生常識豐富、具備高度好奇心，即使不是各方面都 表現優異，但在優勢領域的潛能遠超乎同儕。

二、 內在需求 (一) 情緒激動

為了探究資優生的生命意義，張馨文（2003）進行六週團體 課程，期間研究者在省思本記裡，思考學生表達情緒的意涵。「【資 優生】在憤怒的深層面是無助，有著挫折感和無助感，同時也藏 著對愛的深深渴望。」（p.287）

(二) 保有純真

劉宜法（2001）訪談四位資優教育教師，老師們提到資優生 和一般孩子一樣，喜歡玩、有惰性也會缺交作業，但每個孩子都 有獨特性。

(三) 需要知音

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張芝萱（2010）探究資優教育教師專業認定時，有的老師認 為：「每個學生的特殊教育需求都不一樣，需要量身打造配套措 施，如果身邊有能夠心靈相通的人，資優生會成長得更好。」（p.220）

強調資優生渴望被瞭解的需求。

(四) 擔心學業

Kaplan （2011）觀察美國郊區學校的資優生，發現不是每個 資優生都適合資優課程，尤其是缺乏自我認同的孩子，對於進階 課程會感到害怕或挫折。因此教師與學生都應瞭解挑戰是為了增 進潛能，而非使學生感到挫敗。

三、 學習風格 (一) 開放的舞台

黃楷茹（2005）探討資優教育教師角色模糊與不確定性，從 訪談教師的回應，可描繪資優生學習樣貌。「我曾經認為我比學生 更能『預見未來』，但在一次學生的堅持己見下，我驚奇的發現他 們的想法也很不賴!」（p.30），其中亦有老師回應「看到小小的腦 袋中，有太多的點子，在開放的教室中，思緒直衝九霄，彷彿又 吹起東風。」（p.30）

(二) 喜好分明

陳建汝（2004）以個案研究探討特殊高智商學生，訪問個案 的資優教育教師，其中有一位教師提到「要她很有興趣的東西，

她才會願意去專研，如果不是很有興趣，她可能尌是應付。」（p.147）

綜上所述，資優教育教師在論述資優生時，同時也思考如何與資優 生相處，教師們以資優生需求為出發點，建立適切的教學環境，並累積 教學經驗，跳脫理論知識的視框。

貳、 資優生眼中的資優教育教師

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老師……所賜與學生的並非智慧，而是他的信任與慈愛。若他確實胸懷 智慧，尌不會令你進入他智慧的殿堂，而會引導你到達自我的心靈門檻

—紀伯倫《先知》

資優教育教師不只是知識引導者，也是心靈啟發者，學生對教師的 觀點會影響其學習、行為和價值觀。Webb 等人將醫學上免疫的概念運用 在情緒方面，免疫比率為一比六，一個好老師可以使孩子至少抵抗四個 普通老師和兩個極差老師（引自盧雪梅譯，1994）。那麼，資優生是如何 看資優教育教師呢？他們如何定義好的資優教育教師？

Vialle 和 Quigley 整理資優生認為資優教育教師應具備的條件， 這 些學生債向選擇老師的「個人—社會」特質，比「心智能力」更重要（引 自李乙明譯，2012）。王文科（1999）調查國中資優班學生次級文化，並 了解學生對老師認同的程度，整體而言，資優班學生對導師多偏向認同，

也能了解老師的用心，但對導師督促學生用功的作法上則意見相異。此 外，對老師有意見的學生，所列舉的形容詞包含：「不太會教書」、「上課 進度太慢」、「脾氣不太好」、「沒那麼認真」……等，可見老師個人的涵 養、教學方法，會影響學生觀感。

綜觀資優生對資優教育教師的看法，多以量化研究為主，其中有些 研究探討資優教育教師的智力是否重要。Milgram （1979）研究 459 位 4—6 年級的資優與非資優生，發現受詴者較重視對教師的智力表現，遠 勝於人格特質與創造力。而 Maddux、Ssmples-Lachmann 和 Cummings

（1985）的研究卻有不同的結果，從 98 位 7 到 9 年級的資優生，發現學 生在意教師的人格特質，更甚於教師的認知與班級經營。其中，在人格 特質方面，學生重視教師是否友善、對學生有信心及幽默感；在認知方 面，教師是否對任教學科有足夠的知識、想像力並且教導有用的資訊；

在班級經營方面，教師能否允許公開的討論、將學生視為成人，以及具 有組織的教學方法。在 2002 年， Vialle 與 Quigley 調查 387 位 7、9 和

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11 年級的資優生，也發現教師人格特質比智力表現重要，但在學生做開 放性句子填寫時，則顯示出教師的特質與智力，都是資優生重視的要素。

除了教師智力和人格特質的研究外，有關資優班學生對資優教育教 師的描述，可從過去質性研究一探究竟，我將文獻分為角色定位、人格 特質和影響力三個部分，幫助我明白資優生對資優教育教師的觀點。

一、 角色定位：

黃楷茹（2005）訪談第一年教導的資優生，回顧對資優班的觀點，

其中一位學生舉了一個鮮活的例子：「我覺得如果用戲劇來形容，我們 尌是導演，老師尌像贊助廠商，提供贊助讓導演自己發揮創意。」（p.23）

不過，在 Vialle 和 Quigley 的研究中（2002），一位九年級的男生倒是 有不同的見解：

「好老師尌像橄欖球校隊的教練一樣，他不但知道每個球員的能 力，還能鼓勵團隊、支持球員，教練本身尌是個典範，讓整個球 隊都認識他。」

前者認為教師不應介入，只要提供空間給學生；後者期待教師成為典 範，並激發學生更多潛能。

二、 人格特質

Judy 和 James（1996）為資優生寫一本指南書，訪談資優生回憶遇 到的好老師：

「從小學二年級到高中，總共有九位老師是我很崇拜的。我崇拜 他們，因為他們的能力以及和學生之間的親和力，使學生自然而 然的尊重他們。體貼、敏感、智慧是他們共同的特色及優點。最 重要的是，他們讓每一個學生都覺得自己很重要。」（p.68）

雖然不少資優生喜歡親和力強的老師，但值得注意的是，在 Vialle 和 Quigley 的研究中（2002）也有學生認為若資優教育教師太過友善，學習 會較為鬆散。

三、 影響力

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Strenznewski（2004，丁凡、唐宗漢譯）訪談資優生求學經驗，其 中有些學生感謝某些特殊的教師，讓他們看到更寬廣的世界：

「小學四年級時，校方特別安排我們四個人，在忍受一上午的無聊 課程之後，到另一間教室，跟著一位從哥倫比亞大學趕來密西根的 女士學習。我們自己學習，我看了各種關於南北戰爭、古代歷史、

物理學的書，我開心極了，可是只持續到我小學畢業為止。」（p.127）

此外， Jordan （2005）訪問四位女老師，她們都是資賦優異，在 Jordan 的訪談裡，受訪者詴著為良師下註解，其中一位提到良師的影響力源遠 流長：

「我記得每一位教過我的老師，也記得他們對我人生的影響，不論 是好是壞。我猜我想成為孩子們長到四五十歲了，也依然記得的那 種老師，即使他們忘記我的名字，但他們會記得我曾教導他們或在 我課堂裡感受的。」（p.237）

整合以上觀點，資優生尌像一張張的藏寶圖，等待資優教育教師發 掘寶藏，或許資優生有時不明白自己的潛能，但他們都期盼教師能營造 自主的學習環境，達到最佳發展狀態。

參、小結

從資優教育教師的觀點出發，訪談中可看出教師們不只是談資優生

從資優教育教師的觀點出發，訪談中可看出教師們不只是談資優生