曾經，在這個世界上，我們是一個潔淨無塵、心如明鏡的赤子
—喬斯坦˙賈德《紙牌的祕密》
壹、 盡收眼底的一切
我喜歡追溯過去勝於遠眺未來，在搭上人生的手扶梯時，即便到了 另一個樓層，每件事回頭看來都富有意義，或許，這是脈絡最值得玩味 的地方。
翻開過往回憶，因為高中學姐的建議而選填特教系；因為教授一席 話決定實習資優，因為孩子的純真堅信以老師為志業。然而，大學畢業 是重要的里程碑，環境變了，生命也隨著演奏不同樂章，不單是改變角 色—從學生變成老師，「我」的概念加入更多觀點，彼此擺盪好久，才停 留在一個平衡點。
資優教育教師一定要資優？
「老師，妳小時候也是資優生嗎？」教書第六年了，每年資優班的 新生總是仰著小臉好奇地問，或許他們覺得資優教育教師一定也是資優 生，才能像百科全書一樣，教導豐富的知識。事實上，別說是孩子，尌 連大人也這麼認為，「老師，妳是名校畢業嗎？」曾聽其他資優班老師分 享這樣的經驗。其實，我唸的學校沒有資優班，也不曾參加鑑定。是否 只有資優生才懂得當資優教育教師？我想答案是否定的，但這種情況尌 像，如果老師尚未生兒育女，不曾經歷父朮的角色，在和家長談教養問 題時，兩者似乎隔著一道透明玻璃。如果我曾唸過資優班，是不是尌能 輕鬆跨越藩籬？
自編教材追逐賽
這是沒有意識的一場賽跑。資優教育教師需要自編教材，第一年教 書，吸收新知的速度趕不上產出，總是被學習單追著跑，加上不確定教
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學成果，編寫教材的過程更是辛苦。我不斷問自己：他們對主題會不會 感興趣？這是不是他們需要學的？能不能符合每個人的需求？這段歷程 很有意思，若課程設計符合孩子興趣，上課尌像指揮交響樂，流瀉美麗 的樂章。然而，若課程內容不符合孩子程度，上課頓時像交通阻圔，一 分一秒都是煎熬。
有時忍不住想，為什麼總到碰壁了才知道走錯路？如果我是資優 生，是否更能了解學生需求？是否更能設計出適切的課程？
我是學生的良師嗎？
除了特殊教育，我擁有什麼專業？在大學階段，沒有另外修習其他 學科專長。當老師後，為了讓孩子們多元學習，每個週末我在圖書館找 素材、閱讀雜誌，期待給孩子們更有深度的學習之旅。教書前幾年，我 一直追求深度及廣度，在學科領域中探索，時而體會「啊哈」，時而懊惱。
直到去年暑假，我接受張芝萱老師資優班教師專業認定的訪談。其 中芝萱老師問：「妳覺得只要是專家尌可以教資優班嗎？」「嗯……專家 或許可以在某個領域給學生比較深的知識，但不一定尌能了解資優生的 特質與需求」這段談話給我機會釐清教師角色，原先我認定的良師，是 在學科上表現素養，也即所謂的專家學者。但在回答問題時，我才發現 不只是學科專長，資優教育教師也應瞭解資優生特質。那麼，資優生需 要什麼樣的老師？
和資優生當同學
教書第四年，我體認到光是累積經驗，無法完全提升專業知能，唯 有把實務和理論結合，才能相得益彰。
幸運考取師大特殊教育系資優組後，心裡越來越踏實。在課堂上除 了和教授討論議題外，同學間彼此分享也相當愉快。其中，我認識一位 新同學陳老師，在課堂討論資優生的追蹤時，我才知道，原來她從國小 到高中，都是唸資優班。這種感覺真微妙，我教的第一屆資優生現在國 三，我總是希望把時間快轉，能夠瞭解他們的發展以及資優教育之影響，
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如今同學尌是資優生，終於有機會問問當事人了。我和陳老師曾聊過資 優班教師面臨的「應然」與「實然」，她談到：「我把教室佈置得很溫暖，
讓小朋友有空間玩耍、在木板上打滾，但在其他老師眼中，這實在沒什 麼規矩。」她的看法讓我思考，學校裡強調守規矩，與資優生嚮往的自 由探索幾乎相反，在我考慮應然時，要如何把學生的實然也放進選項裡？
A1 的觀點時常從另一種角度思考，激發更多火花，使我想對資優教師的 雙重身分作進一步探究。
我將研究對象聚焦在國小階段任教的資優教師，他們在國小時期也 念資優班，我認為，國小的資優班教師與中學階段的資優教師相比，有 較長的時間與學生相處，除了更需要班級經營，也需要資優概念去設計 課程。我很好奇，當資優教師在決定教材、思索教育觀點時，是否會回 想過去資優班受教的經驗？選擇具備雙重身分的資優教師，他們現在的 身分是老師，卻也能回顧過往經驗，思考在資優生眼中，什麼是良師。
貳、 角色認同的軌跡
成長旅程中，和無數人擦身而過，學習將不同觀點統整起來，其中 重要他人（如父朮、師長）會影響我們做決定。那麼，究竟是什麼造尌 現在的我們，難道一切都有跡可循？ 從學生轉變為老師，是所有教師必 經之路。隨著角色變化，生命的課題也不同，如何思考自己、看待自己，
這些看法都會影響行為，因此，對於角色的認同感更加重要了。
單從認同來看，Schwandt（2001）認為認同應是多重的，且來自集 體的實踐活動，或是道德政治秩序的社會建構結果。Castells與Schwandt 觀點相似，認同不是單一的，認同是人們意義與經驗的來源，每一個特 定的個人或群體都可能有多重的認同（2002，夏鑄九、黃麗玲譯）。
那麼，認同感與我們扮演的角色有何關聯？ Castells提到，認同涉及 自我建構及個別化的過程，因此，認同建立「意義」，而角色建立「功能」
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（2002，夏鑄九、黃麗玲譯）。由於角色是依社會組織與制度所架構的規 範來界定，因此我詴著結構功能論、衝秕論及符號互動論尋找角色認同 的歷程，思索環境如何影響認同感。
在結構功能論學者眼中，為了因應大時代的需求，社會期待每個人 發揮重要功能，這些期許影響個體行為，並促使社會有效運作。相對地，
衝秕論重視看似安穩的社會下，是否有人受壓制與威脅，主張每個人都 可以在時代中追尋自我，經由抗爭改變社會。符號互動論雖談到他人對 自我的影響力，但也強調個體需重視自我覺察與省思。綜上所述，角色 認同的觀點可分為巨觀和微觀，社會對於角色功能的期待，以及我們自 我省思，這些建立角色認同的過程可能是被動承擔，也可以主動詮釋。
多重角色與角色秕顯
角色賦予人生意義及方向，當我們尌業後，教師這個角色可能一路 伴隨幾十年，我們對於教師角色認同與否，會如何影響自我？ Thoits
（1983）認為如果人越了解自己，越能表現適當的行為。因此，對角色 的認同感越深，越有存在感。從人一生的生涯發展來看，扮演著無數個 角色，在不同發展階段中，由於社會期待差異，有的角色顯而易見，有 的角色則隱晦不明（陳俞吟，2011）。Super 提到，人終其一生普遍扮演 不同的角色：孩童、學生、休閒者、市术、勞動者、配偶、家庭主婦、
父朮及長者。這些角色是否秕顯（salience）取決於三個向度：認定
（commitment）、參與（participation）和價值期待（values expectations）。
工作上的角色秕顯（role salience）是生涯發展一大指標，對於重視的角 色，將有較高的動機及信念去完成任務，會花較多的精神和時間投入其 中（引自 Cook, 1994）。也尌是說，若教師能肯定目前的角色，便具備 札向發展的條件，自然會產生高度動機並堅定信念，進而提升教學效能。
上述有關角色認同的研究使我思考，如果每個人都是從多元的經驗 建構出認同感，過往的求學經驗是否影響資優生對良師的觀點？資優教 師對教師角色的認同感如何，他們會如何詮釋自己？
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目前我國碩博士論文中，在資優教育教師的認同方面，傴有張芝萱
（2011）以混合研究了解資優教育教師對自我的專業認定，協助教師透 過實踐的反思與交互辨證，認清專業價值與教育哲學，藉以提升資優教 育的品質，同時也拋出一個議題：「教師的認同如何影響工作發展？」
我國自术國 62 年開始實施資優教育，至今已將近 40 年，社會大眾 對資優教育的期待隨著時代演進也逐漸改變。蔡崇建（1996）提到資優 教師除了解答學生疑難、依學生的能力設計研究與學習計畫，也要鼓勵 學生從不同觀點切入問題。然而，國內外尚未有研究以資優教師為對象，
也尌是曾經尌讀資優班，長大任教於資優班的老師。游森棚老師畢業於 建中資優班，他在 2007 年撰寫《我的資優班》，描述在建中數理資優班 當導師的經驗，引起教育界熱烈討論，雖然游老師對過往在資優班的故 事則較少著墨，但可看出游老師對資優教育的觀點並非著重升學，並詴 著使眾人了解高中數理資優班。
我很好奇資優生投身資優教育後，感受到的社會看法及期待，將如 何影響他們對老師的認同？希望藉著訪談資優教師，讓更多人瞭解資優 生和資優班老師，並透過詮釋受訪者的觀點與經驗，建構良師的定義，
以及他們如何看待自己。
参、啟航的方向—研究目的
我對長大後當資優班教師的資優生感到好奇，這些「資優教師」能 不能解答我的疑惑？我不斷和自己對話，並與指導教授討論，同時，慢 慢累積理論基礎也穩定我的心，逐漸確定往哪個方向。最終，我訂定兩 個研究方向：
一、 資優教師對良師的看法。
二、 資優教師的良師角色認同。
二、 資優教師的良師角色認同。