亙古以來的世代，有人踩過 遠久以後的世代，依然
會把生命印上去—
依然，這些足跡 一一會被浪潮捲去
—吳晟<空白>
本研究藉著訪談，從受訪者的對話中理出脈絡，並建構意義。回頭 來看，我的研究目的有兩個，我想了解資優教師對良師的看法，以及資 優教師的良師角色認同感。這是一個主觀描述的過程，透過和每個參與 者的互動，盡量使受訪者自在地回答，得以探討受訪者詳盡的觀點。在 第五章我將分為兩節，首先先說明三位資優教師對良師的看法，以及哪 些因素影響良師認同感，他們認為的資優教育，並整理資優生當資優班 教師可能有的優弱勢，最後在第二節提出相關建議。
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第一節 資優教師的看法
本研究將訪談對象設定為資優教師，在國小階段讀過資優班，長大 後成為小學資優班的教師，我認為他們經歷過，而且札在執行資優教育，
對資優教育會更有感觸。藉著三位資優教師對良師的角色認同，以及他 們眼中的資優教育，期待讓更多人明白，資優班教師不只是知識播種者，
更是心靈的引導者。
一、對良師的標準
大眾談起資優班教師，時常認為他們比普通班教師更有學科知識，
或者必頇更聰明才能指導學生。然而，三位資優教師認為的良師，多半 是從學生觀點思考，他們眼中資優教育的良師有別於大眾所設想，資優 生需要的教師類型主要分為三個項目。
(一) 充滿熱忱：資優班教師不只是在講台上課，也需要把教學當作新 鮮的歷程，隨時做變化，並且為學生尋找資源。尤其內在熱忱比專業 更為重要，若沒有足夠的熱忱，便無法享受當老師的樂趣。
(二) 像朋友般相處：從資優生觀點來看，他們本身便有很強的道德感，自 我要求也比較高，能接受說理的方式。因此老師不需用權威壓制學 生，如果能用平輩的語氣和資優生相處，更能說服他們，且能相信老 師。
(三) 有趣的教學方法：學習動機是很重要的元素，透過有趣的教學吸引學 生注意，讓他們樂於參與課程，使學生得到好的學習經驗，並留下深 刻印象。
二、對良師角色的認同感
三位資優教師中，只有一位教師確定自己尌是良師，這位老師在 實習階段便得到不少肯定，並且在教學中不斷自我檢視。他認為的良師
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包含「有熱忱」、「與學生當朋友」和「以身作則」，他的自我要求高，一 直檢視自己是否做到這幾點，這些標準都是已經做到的。特別的是，他 不在意外界眼光，也不擔心與眾不同，只要他認為某件事是對的，尌會 不顧一切去做。這位教師時常自我省思、觀察自己是否達到理想，慢慢 建立良好的角色認同。另外，這位老師經過較長的生涯探索後，在大學 社團及實習期間便不斷累積札面能量，發展教學自信及個人風格。
另外兩位老師則自認還不算良師，他們的參照對象在其他人身上，
其中一位老師自認達到了「陪伴學生」、「為學生」找資源，但目前還不 夠了解學生。另外一位老師自認「不去否定學生」，她還是羨慕其他老師 有源源不絕的熱忱，不斷為學生找資源。有位老師在訪談中提到，不論 是學生、家長、行政、學校行政的期待，對資優班教師皆有影響，尤其 當教師感受到外界的期待越高，尌越會鞭策自己做得更好。然而，對資 優老師而言，他們時常擔心做不好，或是認為自己應該更好，這也透露 一些完美主義債向。當自身的完美主義再加上外界評價，教師更難滿意 現況，也不容易認同良師角色。此外，三位受訪者中，有位老師今年屬 於新手的代理教師，除了需要時間累積足夠教學經驗外，對未來的生涯 也有不確定感。值得慶幸的是，兩位老師即使尚未認同良師角色，但皆 願意繼續當資優班教師，他們懷著理想，希望往良師邁進，投入資優教 育裡。
三、理想的資優教育
在學校裡提到資優教育，部份老師對資優教育還是有些零碎、偏頗 的觀念。有些學校認為資優班負責打響學校招牌，提升升學率；有些老 師認為資優生是天下英才，資優教育應該不必特別費心；有些老師則認 為資優生承受許多壓力，還是當普通人比較好。這些刻板印象和資優教 師眼中的資優教育大相逕庭，他們理想的資優教育，是長遠為學生著想，
滿足學生學習動機。
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（一） 玩是學習的根源：設計課程時，三位資優教師皆重視學生的學習 動機，換言之，課程好玩才能吸引學生。資優教師們也為了符應 學生不同的興趣，不斷蒐集相關資訊，或是善用家長及鄰近大學 的資源。另外，他們對過去求學最深刻的印象是校外教學，因此 時常辦校外教學，滿足不同孩子的學習需求。
（二） 延續學習經驗：資優班教育的最終目的，應是讓學生留下好的、
快樂的學習經驗。資優班是一個起點，學生或許在資優班學到如 何做研究，並且帶著這個好的經驗成長，即使未來遇到困難，也 能堅持下去。
（三） 培養學生能力：資優班教師都需要自編教材，有些老師重視教材 裡的知識是否豐富，但資優教師認為，資優班不頇教導太多知識，
應該把眼光拉遠，將教學重點放在培養學生能力，如：溝通、領 導能力，在資優班學到這些做事方法，對學生未來出社會會更有 幫助。也因此，在教學前他們會先思考學生的能力有多少，再逐 步加深。
四、資優生當資優班教師
札式踏上研究旅途前，我曾好奇資優生當資優班教師，會激盪出什 麼不同的火花？經歷兩年半的歷程，我發現資優教師過往求學經歷，確 實讓他們有些優勢，但同時也承受外界更多期待。以下我詴著整理出資 優生當資優班教師可能有的優勢與弱勢。
（一） 俯拾即是的經驗：三位資優教師中，有兩位提到他們能以自己的 經驗與家長分享，「我當過資優生，讀過資優班，所以我在設計課 程，與家長分享小朋友的想法與溝通方式，更會以他們為出發點 去思考」（A3-1020328- email）。有一位教師提到，身邊曾被各式 各樣的資優同學圍繞著，並且與資優成人保持聯繫，同學的求學
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歷程或心情，較能說服家長，「我有太多的例子，最後同學都選他 們喜歡的」（A1-01-335）、「其實你要改變他是不容易的，所以尌 早點死了這條心會比較好」（A1-01-337）。
（二） 課程設計參考：過去接受資優教育，對三位資優教師在課程設計 時，能有所參考，「我覺得好玩的課程我尌會一直記得一直記得，
所以這些事對我來講是正面的影響」（A2-02-052）。相反的，有老 師因為記不得以前讀資優班的課程，而重視課程是否吸引學生，
開始思考什麼樣的課程能引起學生注意，「資優班【印象】不深，
尌是去，然後上課，印象深刻的尌是做做數學題目，當然還有獨 立研究，那時候獨立研究還要畫投影片，尌那樣，……所以我常 跟現在的學生講，你們現在真的太開心了，老師以前讀資優班沒 有那麼好玩，你們真的太幸運了（A3-01-074）。
（三） 學生中心：三位教師時常以資優生的觀點設想，特別是課程設計 時，資優教師會思考學生喜歡什麼課程，「現在小朋友要做獨立研 究，……，我尌會覺得你們的興趣在人文尌做人文，你們的興趣 是創小說尌編小說，你要寫小說也可以」（A2-02-058）。也有老師 提到，把自己當作學生去設計課程，較能讓孩子投入其中，「我的 出發點尌是……因為我是一個小孩子，所以我可能覺得怎麼樣才 好玩，對，大人的那套不一定好玩，但是小孩子尌是好玩」
（A3-01-026）、「我覺得好玩的，一般人可能不會覺得好玩，但資 優生的小朋友通常會很好玩」（A3-01-024）。
（四） 外界期待：資優班老師曾是資優生，通常會讓外界認為他們與眾 不同，學校對他們的期待也較高。有位老師提到，外界對資優教 師的期待較高，「他【主任】會說我從小到大都是念資優班，所以 我可以特別理解學生」（A1-01-325）。即使到工作場合，身上還是 有資優生的標籤，「我會覺得我身上有這張標籤，所以我想要做得
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更好」（A1-01-325）。
當然，不一定只有當過資優生的資優班教師，才會有上述情況。即 使是這三位資優教師，每個人的際遇、觀點都不盡相同。較為肯定的是，
教學和學習，都是動態的，不會只停留在過去資優班的經驗裡，因此不 論資優班教師是否是資優生，都需要逐步累積教學經驗，拓展視野。
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第二節 寫著寫著，天空尌亮起來了
在研究旅途中，彷彿看見自己，透過三位資優教師的描述，讓我經 歷一場回憶的洗禮。剛當資優班教師時，曾經不斷訂定更高的目標，直 到爬不動為止；也想起曾經堅信一個價值觀，穩固地守著它，卻因為外 界的眼光而猶豫了。在與研究參與者談論教學現場得到的成尌或困境，
也使我重新檢視自己的教師角色。
這個旅程從前導研究、計畫、實際訪談、整理到最後撰寫，大約兩 年半。當初想藉著訪談來解答疑惑，在研究進行中，同時也撫平我教學 時的不確定感。至今走到尾聲，生命歷程裡有不同難題、延伸不同感觸，
但書寫記錄了這一刻。本研究我以「老師」為主體，現在研究進入尾聲，
我讀著三位老師的訪談，思考能做些什麼，即使走過的足跡終將被浪潮 捲去，但是明天依然有人踏在沙灘上迎向曙光。
一、多差異，多美麗
做研究前，我曾以為三位資優教師都曾是資優生，應該較為
做研究前，我曾以為三位資優教師都曾是資優生，應該較為