自我期許與社會期待的拉鋸

知道要如何教導資優生，得讓老師們能接受自己有弱點。正如一位 資優教育教師常問的：「如果有學生早尌懂我要教的東西了，我該怎麼 辦？」

—茱蒂˙高貝斯《你是資優生》

有時我會想，老師的角色是什麼？教育部國語辭典將老師解釋為

「對傳授道業、學問或技藝者的尊稱。」與韓愈看法相似：不論地位高 低或年紀長少，只要能向其請教者，都可稱為老師。那麼，怎麼樣才能 被稱為良師？我先詢問兩位資優教育教師，他們如何定義「良師」，其 中有一位老師給自己很高的期許：「我對良師的標準還蠻高的……良師 應該是你可以給學生很深遠的影響，不一定是知識上面的，尌是你可能 有一些作為，對他來說是很正向，而且是很深遠的影響（pre-1001019 訪）。」

而另外一位老師則提到幾個具體的方向：「一個好老師他是能夠隨時知 道自己在每個階段要給學生怎麼樣的教學和學習，知道自己足夠的地方 在哪，不足的地方在哪，也懂得去找一些資源去協助教學，又可以和同 事建立很好的關係，這樣你的道路會越來越大（pre-1001213 訪）。」兩位 老師分別從學生發展、教學以及同事等觀點思考，是什麼因素影響他們 定義良師，並建立角色認同？

每一位教師都經過師資培育，對良師卻有不同看法。1979 年 Lortie 認為個人生活的傳記（biology），是教師探索自我觀念與學習角色的主要 來源，在過去幾千個小時的上課經驗中，不斷與任課老師互動，會將老 師教學模式內化，因而習得教學行為（王秓絨，1991）。王秓絨探討教師 專業養成，發現除了透過師資培育課程的在職教育與職前教育外，有一 部分來自於早年生活經驗，包含一般生活經驗及求學經驗裡他們如何看 待對任教老師；另一部分源自其他非專業教育機構的環境，如：社會制 度、文化規範等。

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為了瞭解學校內在結構與功能，並探討學校組織內的角色關係。本 章節我從三個理論模式出發：結構功能論、衝秕理論以及符號互動論，

強調教師與周遭環境的互動關係。從大的社會逐漸縮小到學校中，再由 學校縮小到班級內，最後著眼於個人心路歷程，揭示教師角色的多樣性 及獨特性，藉以說明教師角色認同結構。

壹、 結構功能論下的資優教育教師角色認同

在社會結構中，只有一個制度化的價值系統才能產生整合的行動。

—派森思（Parsons）《社會體系論》

結構功能論盛行於 1950 和 1960 年代，將社會當作一個體系，從社 會整合、穩定和諧的觀點看社會運作，這便是所謂的「功能」，而功能必 頇靠「結構」來發揮。Parsons 是結構功能論的代表人物之一，依 Parsons 來看，結構是一個有機體系裡部門間的關係，具有穩定性特質，足以發 揮體系效果（王秓絨，1991；陳怡靜，1999）。值得注意的是，任何社會 體系都有目標達成，而每個部門都要靠其他部門互相協調配合，才能發 揮功能。換言之，每個人都是重要的螺絲釘。

Parsons 分析社會體系，尌是要闡明在一種社會制度下行動者的「角 色」與「角色期望」所代表之意義。角色是社會體系的概念單位，在制 度下賦予個人行為的期望，若個人能善盡其角色義務，制度的功能即能 充分發揮，社會亦能穩定發展（陳奎憙，2007）。

綜上所述，教師在學校環境中認知其身分與地位，並感受制度下的 角色期望，表現適當行為。如果教師存在著應然與實然的價值觀，從結 構功能論出發，便是站在應然的角度思考，教師居於被動，在社會文化、

學校組織到校長領導之下，表現教師角色行為。

整理相關文獻，發現有不少研究探討外在環境對資優教育教師的影

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響（如： 吳武典，1997；吳勝儒等人 ，2004；Chan, 2001）。張芝萱（2010）

訪談資優教育教師關於「理想的老師」，有不少受訪老師會先設想未來世 界的方向，認為應培養資優生發展優勢能力，並且回饋社會，是教育最 需要重視的一環。其中受訪的一位資優教育教師提到：「期望學生未來能 在自己的興趣與專長領域，成為有用的人。」（p.221）

另一位資優教育教師也認為，資優教育有回饋社會的使命。

「如果我們投入這麼多的教育資源只是幫助個人獲得很私有的成 尌，或累積個人的財富，而沒有回饋社會之心，我會覺得我對資優 教育的付出是沒有價值的。」（張芝萱，2010，p.221）

這兩個觀點與 Parsons 看法相近：透過「社會化」與「選擇」，學校可以 為社會培養共同價值與信念，並選擇適當工作能力的人才，進而促成社 會的統整和發展。以資優教育為例，資優教育教師培養學生良善的價值 觀，克盡社會一份子的職責，這是「社會化」；而提供生涯輔導及良師典 範作為參考，使學生往最能激發潛能的方向發展，便是「選擇」（陳奎憙，

2007）。

綜而言之，從結構功能論來看，資優教育教師所處的社會文化、教 育政策及學校體制等環境，這些無形或有形的情境會透過角色期待產生 力量，進而影響教師角色認同，當教師認同社會所要求的規範、態度與 價值觀，便逐漸表現角色行為。

貳、 衝秕論下的資優教育教師角色認同

科層組織會發展為少數人的統治，這些人會持續維持他們的影響力，甚 至於危害組織的發展，形成寡頭政治的獨斷專行。

—米契爾（R.Michels）

結構功能論基本上是把社會當作一個體系，從社會整合、穩定和諧 的觀點來看社會秩序運作。而衝秕論則從對立衝秕、變遷、強制的角度

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分析社會秩序的問題，此派學者強調社會關係的強制性和社會變遷的普 遍性，有助於調整社會結構 （陳奎憙，2007）。換言之，結構功能論強 調體系間相互配合，而衝秕論主張不一定只能順從社會制度及價值觀，

可以經由抗爭去找到自我、改變社會。

至於社會產生衝秕的原因，Dahrendorf 解釋，社會組成份子握有不 同支配的權力，擁有支配他人的份子扮演「絕對的支配角色」，另一部分 沒有支配權的人只能扮演「消極的受支配角色」。支配角色者擁有較大的 權力且希望維持本身利益，受支配角色者權力較小，飽受壓制威脅，他 們也想奪取權力，所以雙方產生紛爭、衝秕，使社會權力重新分配（引 自王秓絨，1991）。

從衝秕論的角度看教師角色，教師處在衝秕的社會中，不斷調適衝 秕，而此派學者更關心當教師面臨不同利益團體衝秕時，會如何選擇？

黃瑞祺（1996）認為，教師可能會選擇一個自己認同的利益團體，接受 其團體規範（校規、教師會）或意識形態。這樣的意識形態看似合法，

卻蒙蔽教師專業的真札利益，稱作「偽意識」。

儘管每個教師作法不同，但在大環境下，似乎都只能隨波逐流。Harris

（1994，唐宗清譯）強調現在的教育體制下教師只有兩種因應方式：第 一種是伴隨著教育理想與教育活動，導致本身幻滅的消極因應；第二種 是走向極端個人主義化。如同《教師與階級》一段話：

「如果他們還想保住他們的工作，能做的尌是為這個體系服務，對 於教育，他們往往不抱實際希望，對他們和他們的學生而言，生存 尌是這場遊戲的代名詞。...還是有許多教師從事令人敬佩的工 作，他們在減輕學校教育對學生最壞的影響，讓他們在社會化的過 程中，儘量溫暖、愉快和人道。」（p.32.33）

事實上，Harris 認為教師本身便是學校教育成功的產物，許多教師看不 到他們從事的工作，其實背後有缺陷或問題，因此很難進行改革。在應 然與實然兩邊，衝秕論學派選擇實然，主張教師應站在主動的角色，批

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判社會固有結構。

在張芝萱（2010）的研究中，有不少資優教育教師需依循學校的規 範與期許，不斷參加比賽，打響學校知名度，但也有教師不認同比賽導 向。在這樣的環境中，價值不一帶來的壓力，使教師常常天人交戰。如 一位資優教育教師所說：

「每個人都有想為小朋友做的事，有的人是遠程，有的是近程……

有的老師很認真帶比賽，那是他覺得有用的，有價值的，可是我要 的不是這個，大方向和作法不同，會形成干擾。」（p.231）

但也有老師強調思辨，釐清雙方想法：

「（資優班）老師們更需要許多討論或澄清來決定做這些事情的價 值……越是成熟的團體，尌會盡可能在理性層面進行討論，但有時 結果可能是吵起來。」（p.231）

在任教期間，學校可分成絕對的支配角色及消極的受支配角色，校長、

學校行政人員代表支配角色，教師的朋友、同事及學生則代表受支配角 色，比較特別的是，家長可以是支配角色，也可能是受支配角色。由此 可知，從衝秕論的觀點來看資優教育教師，當支配與受支配角色產生的 權力衝秕，會影響教師的角色認同。教師感受到學校比賽的氛圍，可能 來自支配角色的期待，其中有些教師選擇調適，有些教師選擇省思與批 判。

參、 符號互動論下的資優教育教師角色認同

面對不能改變的事實，需要寧靜；面對能夠改變的事物，需要勇氣；面 對能與不能之間的分辨，需要智慧。

—朗赫˙尼布爾（R. Niebuhr）

符號互動論（symbolic interaction）主要研究重點是自我概念的發 展、社會化歷程以及個人表現合宜角色行為的能力（陳怡靜，1999）。郭

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丁熒（2005）將符號互動論解釋為：社會是一群互動中的個人所組成，

因為人類互動不像動物以直接、本能的方式來對外界刺激作反應，而是 透過象徵的符號（如語言、文字、手勢等）來表達其思想、意念與價值。

此學派發展理論中，有 Cooley 所提的鏡中自我觀點，Mead 發展出

此學派發展理論中，有 Cooley 所提的鏡中自我觀點，Mead 發展出