《我的資優班》-三位資優教師的良師角色認同

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 《我的資優班》-三位資優教師的良師角色認同 Gifted Students, Gifted Teachers: Three Gifted Education Teachers’ Role Identity. 指導教授:林幸台教授研究生:陳思穎撰. 中華民國一百零二年七月.

(2) 謝誌研究旅程到了尾聲，回顧這三年，覺得自己格外幸運，這一路有太多值得感謝的人。首先要感謝像太陽般陪伴我的父母除了鼓勵我繼續堅持，每晚回家都削一盤水果，輕聲叮嚀照顧身體，謝謝你們無條件的愛。感謝像北極星一樣的口試委員，謝謝林幸台老師帶領我悠遊於質性研究，和您一起做研究的兩年半，是我在師大最安心的時光，您總是帶我釐清心之所向，使我學會聆聽自己的聲音，不迷失方向。感謝呂金燮老師在大學時期便讓我了解何謂春風化雨，謝謝您用正向溫暖的方式鼓勵我精益求精，您一直是我的典範。感謝李乙明老師從大學階段就陪伴學生走過每一段重要的里程碑，您循循善誘讓我知道還有不同的選擇，從您身上我看見虛懷若谷的胸襟。另一方面，感謝一起參與這個旅行的夥伴，三位資優教師，黃老師、陳老師及任老師。謝謝你們與我分享你們的資優班，不論是記憶還是理想，甚至你們現在正在努力的，那些動人的風景，都深深感動我。此外，感謝在師大特研所的老師們，你們像燈塔一樣引領學生。謝謝郭靜姿老師讓我看見資優教育需要更多實踐力；陳美芳老師教導我在浩瀚的學海裡尋找事實；陳昭儀老師使我學會用柔軟的心聆聽別人的故事，反思自我；陳心怡老師帶我亦步亦趨奠定統計基礎；感謝杜正治老師和林淑莉老師，你們分享人生經驗，都讓我們很有感悟。.

(3) 感謝在特研所一起努力的同學們，你們是我在旅行中，停下腳步欣賞的美景。謝謝蟬蔓總是同理我的喜怒哀樂，有妳相伴的這三年，學問變得更有趣；謝謝詠齡即使畢業了，還是不吝伸出援手，甚至以我的事為優先；謝謝明媛不斷鼓勵，有妳在，我覺得很安心；謝謝慧喜從未拒絕我的請求，運用智慧協助我；謝謝詩嘉與我一同討論訪談大綱，穩定我的心；謝謝姿絹不時關心給予建議，使我調整腳步；謝謝思慧提供不少編碼的點子，並為我加油打氣；謝謝漢岳發揮幽默感，為研究室帶來歡樂的氣氛。我也要謝謝曾一起修課的資優組同學，婉婷、舒文、珮榕、相如、鈞儀、家雯、進明，你們既感性又理性，既有創意又合情禮，我們在課堂上激盪出火花，都是難忘的回憶。另外，感謝身邊的朋友們，你們是我在趕路之餘，得以歇息的林蔭大道。謝謝維縈幫忙分擔班務，使我能在緊要關頭全力衝刺，和妳一起耕耘資優教育，我對未來無所畏懼；謝謝 15 年的好朋友煒婷，總是定期關心我，妳對我的友愛與寬容，都是成長的養分，很幸運有妳在；謝謝佑任這段期間的相伴和接送，你不但陪我寫論文，還跟著我關心流浪動物，謝謝你讓我安心實踐理想。最後，謝謝投身於資優教育的老師們，你們曾留下的隻字片語，都成就這個研究。但願我們能在資優教育裡，悠遊自在。陳思穎 2013 年 7 月 17 日.

(4) 《我的資優班》-三位資優教師的良師角色認同摘要本研究目的在了解資優生長大後成為資優班教師，他們對良師的定義為何，他們如何看待自己。本研究採質性研究的深度訪談法，以半結構式的訪談大綱訪談三位資優教師，研究參與者為三位任教於國小一般智能資優班教師。筆者將訪談內容轉為逐字稿，與同儕編碼者編碼後，從詮釋學找出經驗的意義，最後再由受訪者檢視編碼及詮釋。研究結果發現以下幾點: 一、在三位資優教師眼中，良師的標準有些共同點: 充滿熱忱、像朋友般相處、有趣的教學方法。二、有一位教師自認已經是良師，另外兩位教師即使尚未認同良師角色，但皆願意繼續當資優班教師。三、三位教師認為的資優教育包含: 玩是學習的根源、延續學習經驗、培養學生能力。四、對三位資優教師而言，過去的學習經驗有助於課程設計、與學生和家長溝通，但同時也面臨外界較高的期待。最後，依研究結果對資優班教師角色認同提出三項建議: 一、包容教師的主體性與差異性，使資優教育更多元。二、資優教育需要更多資源與經費，協助師生自我實現。三、資優班教師需聆聽自己的聲音，找到心靈的價值。. 關鍵字:資優生、資優教師、資優教育、角色認同 I.

(5) Gifted Students, Gifted Teachers: Three Gifted Education Teachers’ Role Identity Abstract The purpose of this study is to explore how “gifted teachers” who were gifted students define a good teacher, and how they regard themselves. The study adopted semi-structured interview as the qualitative research method. Participants are three gifted education teachers at elementary schools, and they were gifted students. After interviewing the three gifted teachers, verbatim transcription were coded by two co-coders. Then, participants examined and confirmed the conclusion and interpretation. The findings of the study are as follows: 1. In the gifted teachers’ opinions, a good teacher should get enthusiasm, have friendly personality, and teach in interesting ways. 2. one of the teachers had achieved the role identity, while other two teachers were still trying hard. 3. The gifted education should be: interesting, memorable, and helpful. 4. Three gifted teachers have been influenced by the gifted classes in the past. It was helpful for them to design courses, and communicate with the gifted students and their parents. However, the external expectations made II.

(6) them feel pressurized at the same time. Finally, based on the research findings, suggestions regarding gifted education teachers’ role identity are proposed as follows: 1. Open mind to accept the differences between gifted education teachers. 2. Supply more financial support and human resources for gifted education. 3. Listen to your heart , and find the value in your mind.. keywords: gifted student, gifted teacher, gifted education, role identity III.

(7) 目錄第一章. 研究動機與背景………………………………………………1. 壹、盡收眼底的一切……………………………………………1 貳、角色認同的軌跡……………………………………………3 參、. 啟航的方向-研究目的……………………………………5. 肆、沿途探訪的風景-名詞釋義…………………………………6 第二章. 文獻探討……………………………………………………… 7. 第一節鏡子內與外的彼此…………………………………………8 第二節自我期許與社會期待的拉鋸 …………………………… 15 第三節是工作還是志業-教師角色認同…………………………24 第三章. 研究方法………………………………………………………33. 第一節研究取向與方法………………………………………… 34 第二節研究者與研究參與者…………………………………… 38 第三節研究工具………………………………………………… 44 第四節研究程序………………………………………………… 47 第五節資料處理與分析………………………………………… 50 第六節研究的品質……………………………………………… 55 第四章研究結果與討論………………………………………………60 第一節我心裡有一個藍圖:不斷實踐理想的黃老師…………61 第二節我在細微處找方向-與孩子一起學習的陳老師………82 第三節照亮我心中那塊國土-作為孩子王的任老師…………103 第四節聽他們的聲音… ………………… ………………… … 124 第五章結論與建議…………………………………………………140 第一節良師看法與角色認同……………………………………141 第二節寫著寫著，天空就亮起來了……………………………146 參考文獻………………………………………………………………149 中文部分…………………………………………………………149 IV.

(8) 英文部分…………………………………………………………152 附錄一研究邀請函…………………………………………………156 附錄二研究參與同意書……………………………………………157 附錄三訪談前問卷…………………………………………………158 附錄四研究相關人員代碼表………………………………………159 附錄五文件分類編碼表……………………………………………160 附錄六訪談逐字稿符號說明………………………………………161 附件七訪談資料分析與編碼(黃老師) ……………………………163 附件八訪談資料分析與編碼(陳老師) ……………………………170 附件九訪談資料分析與編碼(任老師) ……………………………176 附件十效度檢核表…………………………………………………183. 表目錄表 3-1 研究參與者基本資料………………………………………… 41 表 3-2 正式研究訪談大綱…………………………………………… 44 表 3-3 訪談時程一覽表………………………………………………49 表 3-4 開放性編碼範例………………………………………………52 表 3-5 主軸編碼範例…………………………………………………53 表 3-6 發展核心主題範例……………………………………………54. V.

(9) 第一章研究動機與背景. 曾經，在這個世界上，我們是一個潔淨無塵、心如明鏡的赤子 —喬斯坦˙賈德《紙牌的祕密》. 壹、. 盡收眼底的一切. 我喜歡追溯過去勝於遠眺未來，在搭上人生的手扶梯時，即便到了另一個樓層，每件事回頭看來都富有意義，或許，這是脈絡最值得玩味的地方。翻開過往回憶，因為高中學姐的建議而選填特教系；因為教授一席話決定實習資優，因為孩子的純真堅信以老師為志業。然而，大學畢業是重要的里程碑，環境變了，生命也隨著演奏不同樂章，不單是改變角色—從學生變成老師，「我」的概念加入更多觀點，彼此擺盪好久，才停留在一個平衡點。資優教育教師一定要資優？「老師，妳小時候也是資優生嗎？」教書第六年了，每年資優班的新生總是仰著小臉好奇地問，或許他們覺得資優教育教師一定也是資優生，才能像百科全書一樣，教導豐富的知識。事實上，別說是孩子，尌連大人也這麼認為，「老師，妳是名校畢業嗎？」曾聽其他資優班老師分享這樣的經驗。其實，我唸的學校沒有資優班，也不曾參加鑑定。是否只有資優生才懂得當資優教育教師？我想答案是否定的，但這種情況尌像，如果老師尚未生兒育女，不曾經歷父朮的角色，在和家長談教養問題時，兩者似乎隔著一道透明玻璃。如果我曾唸過資優班，是不是尌能輕鬆跨越藩籬？自編教材追逐賽這是沒有意識的一場賽跑。資優教育教師需要自編教材，第一年教書，吸收新知的速度趕不上產出，總是被學習單追著跑，加上不確定教.

(10) 學成果，編寫教材的過程更是辛苦。我不斷問自己：他們對主題會不會感興趣？這是不是他們需要學的？能不能符合每個人的需求？這段歷程很有意思，若課程設計符合孩子興趣，上課尌像指揮交響樂，流瀉美麗的樂章。然而，若課程內容不符合孩子程度，上課頓時像交通阻圔，一分一秒都是煎熬。有時忍不住想，為什麼總到碰壁了才知道走錯路？如果我是資優生，是否更能了解學生需求？是否更能設計出適切的課程？我是學生的良師嗎？除了特殊教育，我擁有什麼專業？在大學階段，沒有另外修習其他學科專長。當老師後，為了讓孩子們多元學習，每個週末我在圖書館找素材、閱讀雜誌，期待給孩子們更有深度的學習之旅。教書前幾年，我一直追求深度及廣度，在學科領域中探索，時而體會「啊哈」，時而懊惱。直到去年暑假，我接受張芝萱老師資優班教師專業認定的訪談。其中芝萱老師問：「妳覺得只要是專家尌可以教資優班嗎？」「嗯……專家或許可以在某個領域給學生比較深的知識，但不一定尌能了解資優生的特質與需求」這段談話給我機會釐清教師角色，原先我認定的良師，是在學科上表現素養，也即所謂的專家學者。但在回答問題時，我才發現不只是學科專長，資優教育教師也應瞭解資優生特質。那麼，資優生需要什麼樣的老師？和資優生當同學教書第四年，我體認到光是累積經驗，無法完全提升專業知能，唯有把實務和理論結合，才能相得益彰。幸運考取師大特殊教育系資優組後，心裡越來越踏實。在課堂上除了和教授討論議題外，同學間彼此分享也相當愉快。其中，我認識一位新同學陳老師，在課堂討論資優生的追蹤時，我才知道，原來她從國小到高中，都是唸資優班。這種感覺真微妙，我教的第一屆資優生現在國三，我總是希望把時間快轉，能夠瞭解他們的發展以及資優教育之影響， 2.

(11) 如今同學尌是資優生，終於有機會問問當事人了。我和陳老師曾聊過資優班教師面臨的「應然」與「實然」，她談到：「我把教室佈置得很溫暖，讓小朋友有空間玩耍、在木板上打滾，但在其他老師眼中，這實在沒什麼規矩。」她的看法讓我思考，學校裡強調守規矩，與資優生嚮往的自由探索幾乎相反，在我考慮應然時，要如何把學生的實然也放進選項裡？ A1 的觀點時常從另一種角度思考，激發更多火花，使我想對資優教師的雙重身分作進一步探究。我將研究對象聚焦在國小階段任教的資優教師，他們在國小時期也念資優班，我認為，國小的資優班教師與中學階段的資優教師相比，有較長的時間與學生相處，除了更需要班級經營，也需要資優概念去設計課程。我很好奇，當資優教師在決定教材、思索教育觀點時，是否會回想過去資優班受教的經驗？選擇具備雙重身分的資優教師，他們現在的身分是老師，卻也能回顧過往經驗，思考在資優生眼中，什麼是良師。. 貳、. 角色認同的軌跡. 成長旅程中，和無數人擦身而過，學習將不同觀點統整起來，其中重要他人（如父朮、師長）會影響我們做決定。那麼，究竟是什麼造尌現在的我們，難道一切都有跡可循？從學生轉變為老師，是所有教師必經之路。隨著角色變化，生命的課題也不同，如何思考自己、看待自己，這些看法都會影響行為，因此，對於角色的認同感更加重要了。單從認同來看，Schwandt（2001）認為認同應是多重的，且來自集體的實踐活動，或是道德政治秩序的社會建構結果。Castells與Schwandt 觀點相似，認同不是單一的，認同是人們意義與經驗的來源，每一個特定的個人或群體都可能有多重的認同（2002，夏鑄九、黃麗玲譯）。那麼，認同感與我們扮演的角色有何關聯？ Castells提到，認同涉及自我建構及個別化的過程，因此，認同建立「意義」，而角色建立「功能」 3.

(12) （2002，夏鑄九、黃麗玲譯）。由於角色是依社會組織與制度所架構的規範來界定，因此我詴著結構功能論、衝秕論及符號互動論尋找角色認同的歷程，思索環境如何影響認同感。在結構功能論學者眼中，為了因應大時代的需求，社會期待每個人發揮重要功能，這些期許影響個體行為，並促使社會有效運作。相對地，衝秕論重視看似安穩的社會下，是否有人受壓制與威脅，主張每個人都可以在時代中追尋自我，經由抗爭改變社會。符號互動論雖談到他人對自我的影響力，但也強調個體需重視自我覺察與省思。綜上所述，角色認同的觀點可分為巨觀和微觀，社會對於角色功能的期待，以及我們自我省思，這些建立角色認同的過程可能是被動承擔，也可以主動詮釋。多重角色與角色秕顯角色賦予人生意義及方向，當我們尌業後，教師這個角色可能一路伴隨幾十年，我們對於教師角色認同與否，會如何影響自我？ Thoits （1983）認為如果人越了解自己，越能表現適當的行為。因此，對角色的認同感越深，越有存在感。從人一生的生涯發展來看，扮演著無數個角色，在不同發展階段中，由於社會期待差異，有的角色顯而易見，有的角色則隱晦不明（陳俞吟，2011）。Super 提到，人終其一生普遍扮演不同的角色：孩童、學生、休閒者、市术、勞動者、配偶、家庭主婦、父朮及長者。這些角色是否秕顯（salience）取決於三個向度：認定（commitment）、參與（participation）和價值期待（values expectations）。工作上的角色秕顯（role salience）是生涯發展一大指標，對於重視的角色，將有較高的動機及信念去完成任務，會花較多的精神和時間投入其中（引自 Cook, 1994）。也尌是說，若教師能肯定目前的角色，便具備札向發展的條件，自然會產生高度動機並堅定信念，進而提升教學效能。上述有關角色認同的研究使我思考，如果每個人都是從多元的經驗建構出認同感，過往的求學經驗是否影響資優生對良師的觀點？資優教師對教師角色的認同感如何，他們會如何詮釋自己？ 4.

(13) 目前我國碩博士論文中，在資優教育教師的認同方面，傴有張芝萱（2011）以混合研究了解資優教育教師對自我的專業認定，協助教師透過實踐的反思與交互辨證，認清專業價值與教育哲學，藉以提升資優教育的品質，同時也拋出一個議題：「教師的認同如何影響工作發展？」我國自术國 62 年開始實施資優教育，至今已將近 40 年，社會大眾對資優教育的期待隨著時代演進也逐漸改變。蔡崇建（1996）提到資優教師除了解答學生疑難、依學生的能力設計研究與學習計畫，也要鼓勵學生從不同觀點切入問題。然而，國內外尚未有研究以資優教師為對象，也尌是曾經尌讀資優班，長大任教於資優班的老師。游森棚老師畢業於建中資優班，他在 2007 年撰寫《我的資優班》，描述在建中數理資優班當導師的經驗，引起教育界熱烈討論，雖然游老師對過往在資優班的故事則較少著墨，但可看出游老師對資優教育的觀點並非著重升學，並詴著使眾人了解高中數理資優班。我很好奇資優生投身資優教育後，感受到的社會看法及期待，將如何影響他們對老師的認同？希望藉著訪談資優教師，讓更多人瞭解資優生和資優班老師，並透過詮釋受訪者的觀點與經驗，建構良師的定義，以及他們如何看待自己。. 参、啟航的方向—研究目的我對長大後當資優班教師的資優生感到好奇，這些「資優教師」能不能解答我的疑惑？我不斷和自己對話，並與指導教授討論，同時，慢慢累積理論基礎也穩定我的心，逐漸確定往哪個方向。最終，我訂定兩個研究方向：一、資優教師對良師的看法。二、資優教師的良師角色認同。期待從資優教師的訪談，使更多人明白資優教育。這群看似同質性高的老師們，會受到哪些因素影響認同感？我也期望，資優教師們的求 5.

(14) 學經驗和觀點，能鼓勵更多資優教育工作者去思考良師的真諦。. 肆、沿途探訪的風景—名詞釋義. 一、資優教師本研究所稱的資優教師，是指國小階段，曾鑑定為一般智能資賦優異學生，並接受過資優教育服務，現在擔任公立國术小學一般智能資優班的教師。二、良師唐朝韓愈說：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」一直是中國傳統上教師一脈相承的註腳（王傳文，2007 ）。在西方，良師（mentor）一詞來自荷馬史詵奧迪賽，奧迪賽請Mentor教導他的兒子泰雷馬可士， Mentor教導許多面向，包含哲學、智能、社會及管理方面的發展（Koc, 2011）。而Anderson和Shannon（1988）認為良師本身便是楷模，培養學生並給予照顧。本研究所稱的良師，是透過訪談整理出，資優教師在自我實現的過程中，會想成為什麼樣的資優班老師。三、角色認同張春興（1989）指出「角色」一詞在社會心理學上有兩種意涵：1、個人在社會團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能。2、角色代表了社會對每種角色，均賦予某種期待性的行為特徵，個人在社會化的過程中，逐漸學到合於自己身分的角色。此兩點相互影響，但也有其差異存在，前者指個人和團體的相對關係，後者指社會期待下個人學到的角色行為（p.566）。角色的認同（identity）為個人將自己歸屬於社會框架，所扮演特別的角色，並以此作為自我描述的依據（Thoits,1983）。本研究所談的角色認同，是指資優教師對資優班教師有何看法，以及他們如何扮演資優班教師。. 6.

(15) 第二章文獻探討在研究初期，由於尚未釐清研究方向，我廣泛閱讀，詴著找出心裡比較重視的問題。曾以為進行質性研究時，研究者必頇保留晦暗不明的空間，我擔心如果理論已代表真理，我的研究要如何進行？一次次與教授討論後，教授點醒我先前的迷思，事實上，質性研究不只是呈現研究者與受詴者的對話，若少了理論的支持，研究者該站在什麼角度來詮釋受詴者的旅程？換言之，質性研究應是理論與經驗的互相滲透，使經驗包含理論（客觀意義），理論涵蓋經驗（主觀意識），而這段過程中，我必頇不斷反思，啟發新的意義。在此章節，我將分為三節，第一節是整理過去文獻，探討資優教育教師及資優班學生對彼此的看法，了解師生互動關係；第二節是從結構功能論、衝秕論及符號互動論的角度，思考影響資優教師角色認同的因素為何；第三節是闡述角色秕顯的向度，協助我明白資優教師如何投入教師角色。. 7.

(16) 第一節鏡子內與外的彼此. 這一節我詴著呈現資優教育裡師生關係的獨特性，讓資優教育教師與資優生站在鏡子兩端，論述他們如何解讀彼此言行。文獻中的資優教育教師與資優生，他們分別處在不同的時空背景下，但我期盼從雙方傳達出的訊息，投射到他們本身，進行反思與確認。. 壹、資優教育教師眼中的資優生. 我從來不敢讓大家認識那個真正的我。因為我覺得，自己這麼奇怪，真的有人能接受嗎？有人真的能瞭解，而不會大驚小怪嗎？ —蔡銀娟《我的 32 個臉孔》 Strenznewski（2004，丁凡、唐宗漢譯）在《我的天才噩夢》中提到資優生從幼稚園高中畢業的這段旅程，約可分為三個階段，首先是「困惑」，接下來是「知道自己與眾不同」，最後是適應自己「大人的心靈，少年的身體」。教育家 Whitmore 認為在美國的學校裡，資優生是最被誤解、最被忽略的一群，他們都有學校適應的問題（引自丁凡、唐宗漢譯， 2004）。事實上，資優生在學校適應得如何，與學校人員的態度有很大的關係。Clark（2007，花敬凱譯）撰寫《啓迪資優》，強調學校人員對資優生的影響，其中引用 Weiner 和 Weiss 等人的研究結果，前者顯示，教導過資優兒童的老師，會比沒有教過資優兒童的老師，表現更友善的態度；後者針對五所大學的教師進行態度調查顯示，這些大學教師對資優教育均抱持強烈的札面態度，尤其是曾經尌讀過資優教育方案的受訪者，態度最為札面（p.211）。由此可知，「資優生」從古至今依然容易被世人誤解，資優的定義還是模糊不清。有些教師對於資優生的觀點甚至是負面的，常見的刻板印象包含：做事漫不經心、反叛、懶散……等（Copenhaver & Mc Intyre, 1992）。若沒有實際接觸過，對資優生與資優 8.

(17) 教育都是霧裡看花。從資優教育教師的角度看資優生，其實質意義不只協助發掘更多資優兒童，也瞭解第一線教師對資優生的詮釋，進而思考師生互動關係。我將相關文獻分為認知、內在需求、學習風格三個向度說明。一、認知 Hany（1993）提到，教師發現資優生特質多半是從認知的表現，如：邏輯思考、理解力強及高度好奇心，此外，表達能力好、具備創造力與學科表現優異也是教師時常提到的。陳靜芝（2007）以個案研究觀察一位疑似亞斯伯格資優生，發現這名學生特別之處。「看到他在手部運作上的笨拙，可是一等到討論科學原理時，他在探問或對事情的好奇表現卻是天壤之別，甚至超越在座其他小朋友，他常常提出一連串的問題讓老師都要無力招架，不得不佩服他這小小年紀，怎麼知道如此之多。」（p.2）這段論述可看出資優生常識豐富、具備高度好奇心，即使不是各方面都表現優異，但在優勢領域的潛能遠超乎同儕。二、內在需求 (一) 情緒激動為了探究資優生的生命意義，張馨文（2003）進行六週團體課程，期間研究者在省思本記裡，思考學生表達情緒的意涵。「【資優生】在憤怒的深層面是無助，有著挫折感和無助感，同時也藏著對愛的深深渴望。」（p.287） (二) 保有純真劉宜法（2001）訪談四位資優教育教師，老師們提到資優生和一般孩子一樣，喜歡玩、有惰性也會缺交作業，但每個孩子都有獨特性。 (三) 需要知音 9.

(18) 張芝萱（2010）探究資優教育教師專業認定時，有的老師認為：「每個學生的特殊教育需求都不一樣，需要量身打造配套措施，如果身邊有能夠心靈相通的人，資優生會成長得更好。」（p.220）強調資優生渴望被瞭解的需求。 (四) 擔心學業 Kaplan （2011）觀察美國郊區學校的資優生，發現不是每個資優生都適合資優課程，尤其是缺乏自我認同的孩子，對於進階課程會感到害怕或挫折。因此教師與學生都應瞭解挑戰是為了增進潛能，而非使學生感到挫敗。三、學習風格 (一) 開放的舞台黃楷茹（2005）探討資優教育教師角色模糊與不確定性，從訪談教師的回應，可描繪資優生學習樣貌。「我曾經認為我比學生更能『預見未來』，但在一次學生的堅持己見下，我驚奇的發現他們的想法也很不賴!」（p.30），其中亦有老師回應「看到小小的腦袋中，有太多的點子，在開放的教室中，思緒直衝九霄，彷彿又吹起東風。」（p.30） (二) 喜好分明陳建汝（2004）以個案研究探討特殊高智商學生，訪問個案的資優教育教師，其中有一位教師提到「要她很有興趣的東西，她才會願意去專研，如果不是很有興趣，她可能尌是應付。」（p.147）. 綜上所述，資優教育教師在論述資優生時，同時也思考如何與資優生相處，教師們以資優生需求為出發點，建立適切的教學環境，並累積教學經驗，跳脫理論知識的視框。. 貳、資優生眼中的資優教育教師 10.

(19) 老師……所賜與學生的並非智慧，而是他的信任與慈愛。若他確實胸懷智慧，尌不會令你進入他智慧的殿堂，而會引導你到達自我的心靈門檻 —紀伯倫《先知》資優教育教師不只是知識引導者，也是心靈啟發者，學生對教師的觀點會影響其學習、行為和價值觀。Webb 等人將醫學上免疫的概念運用在情緒方面，免疫比率為一比六，一個好老師可以使孩子至少抵抗四個普通老師和兩個極差老師（引自盧雪梅譯，1994）。那麼，資優生是如何看資優教育教師呢？他們如何定義好的資優教育教師？ Vialle 和 Quigley 整理資優生認為資優教育教師應具備的條件，這些學生債向選擇老師的「個人—社會」特質，比「心智能力」更重要（引自李乙明譯，2012）。王文科（1999）調查國中資優班學生次級文化，並了解學生對老師認同的程度，整體而言，資優班學生對導師多偏向認同，也能了解老師的用心，但對導師督促學生用功的作法上則意見相異。此外，對老師有意見的學生，所列舉的形容詞包含：「不太會教書」、「上課進度太慢」、「脾氣不太好」、「沒那麼認真」……等，可見老師個人的涵養、教學方法，會影響學生觀感。綜觀資優生對資優教育教師的看法，多以量化研究為主，其中有些研究探討資優教育教師的智力是否重要。Milgram （1979）研究 459 位 4—6 年級的資優與非資優生，發現受詴者較重視對教師的智力表現，遠勝於人格特質與創造力。而 Maddux、Ssmples-Lachmann 和 Cummings （1985）的研究卻有不同的結果，從 98 位 7 到 9 年級的資優生，發現學生在意教師的人格特質，更甚於教師的認知與班級經營。其中，在人格特質方面，學生重視教師是否友善、對學生有信心及幽默感；在認知方面，教師是否對任教學科有足夠的知識、想像力並且教導有用的資訊；在班級經營方面，教師能否允許公開的討論、將學生視為成人，以及具有組織的教學方法。在 2002 年， Vialle 與 Quigley 調查 387 位 7、9 和 11.

(20) 11 年級的資優生，也發現教師人格特質比智力表現重要，但在學生做開放性句子填寫時，則顯示出教師的特質與智力，都是資優生重視的要素。除了教師智力和人格特質的研究外，有關資優班學生對資優教育教師的描述，可從過去質性研究一探究竟，我將文獻分為角色定位、人格特質和影響力三個部分，幫助我明白資優生對資優教育教師的觀點。一、. 角色定位：. 黃楷茹（2005）訪談第一年教導的資優生，回顧對資優班的觀點，其中一位學生舉了一個鮮活的例子：「我覺得如果用戲劇來形容，我們尌是導演，老師尌像贊助廠商，提供贊助讓導演自己發揮創意。」（p.23）不過，在 Vialle 和 Quigley 的研究中（2002），一位九年級的男生倒是有不同的見解：「好老師尌像橄欖球校隊的教練一樣，他不但知道每個球員的能力，還能鼓勵團隊、支持球員，教練本身尌是個典範，讓整個球隊都認識他。」前者認為教師不應介入，只要提供空間給學生；後者期待教師成為典範，並激發學生更多潛能。二、. 人格特質. Judy 和 James（1996）為資優生寫一本指南書，訪談資優生回憶遇到的好老師：「從小學二年級到高中，總共有九位老師是我很崇拜的。我崇拜他們，因為他們的能力以及和學生之間的親和力，使學生自然而然的尊重他們。體貼、敏感、智慧是他們共同的特色及優點。最重要的是，他們讓每一個學生都覺得自己很重要。」（p.68）雖然不少資優生喜歡親和力強的老師，但值得注意的是，在 Vialle 和 Quigley 的研究中（2002）也有學生認為若資優教育教師太過友善，學習會較為鬆散。三、. 影響力 12.

(21) Strenznewski（2004，丁凡、唐宗漢譯）訪談資優生求學經驗，其中有些學生感謝某些特殊的教師，讓他們看到更寬廣的世界：「小學四年級時，校方特別安排我們四個人，在忍受一上午的無聊課程之後，到另一間教室，跟著一位從哥倫比亞大學趕來密西根的女士學習。我們自己學習，我看了各種關於南北戰爭、古代歷史、物理學的書，我開心極了，可是只持續到我小學畢業為止。」（p.127）此外， Jordan （2005）訪問四位女老師，她們都是資賦優異，在 Jordan 的訪談裡，受訪者詴著為良師下註解，其中一位提到良師的影響力源遠流長：「我記得每一位教過我的老師，也記得他們對我人生的影響，不論是好是壞。我猜我想成為孩子們長到四五十歲了，也依然記得的那種老師，即使他們忘記我的名字，但他們會記得我曾教導他們或在我課堂裡感受的。」（p.237）整合以上觀點，資優生尌像一張張的藏寶圖，等待資優教育教師發掘寶藏，或許資優生有時不明白自己的潛能，但他們都期盼教師能營造自主的學習環境，達到最佳發展狀態。. 參、小結. 從資優教育教師的觀點出發，訪談中可看出教師們不只是談資優生的特質，也提到資優生的「特殊需求」，當資優生表現與一剛開始預期有落差時，資優教育教師選擇調整自己，不斷琢磨智慧去因應每個孩子，確認教學信念。看著資優生發亮的眼神，教師「有計畫地」退居幕後，讓學生成為教室的主角。為了激發更多火花，教師忍受渾沌不明，重視學生的自我實現，這些改變不同於以往傳統教師，但確實使師生關係更和諧。從資優生的角度來看，資優教育教師依然有其影響力，資優生或許 13.

(22) 會因為遇到伯樂而奔騰，因為擁有知音而在專業領域不停歇。在訪談中，資優生重視資優教育教師對其能力的啟發，被教師肯定的感覺有助於這群孩子建立自我認同。雖然過去文獻並未提到資優生被資優教育教師忽略或不理解所造成的影響，然而，回應到 Webb 的免疫觀點，良師是資優生成長重要的一環，教師友善、體貼，使孩子接受自己與眾不同，不在意異樣眼光。整合雙方觀點，資優生期盼有人理解，當旁人誤解時，資優生的反應總是比一般生更為激烈，近年來教師逐漸能從學生言行思考其需求，並改變教學、評量和輔導的方式。資優教育教師與資優生在弱結構的教學環境裡，慢慢地打破「尊師重道」之傳統，資優教育教師對學生不再是上對下，而是亦師亦友。. 14.

(23) 第二節自我期許與社會期待的拉鋸. 知道要如何教導資優生，得讓老師們能接受自己有弱點。正如一位資優教育教師常問的：「如果有學生早尌懂我要教的東西了，我該怎麼辦？」 —茱蒂˙高貝斯《你是資優生》有時我會想，老師的角色是什麼？教育部國語辭典將老師解釋為「對傳授道業、學問或技藝者的尊稱。」與韓愈看法相似：不論地位高低或年紀長少，只要能向其請教者，都可稱為老師。那麼，怎麼樣才能被稱為良師？我先詢問兩位資優教育教師，他們如何定義「良師」，其中有一位老師給自己很高的期許：「我對良師的標準還蠻高的……良師應該是你可以給學生很深遠的影響，不一定是知識上面的，尌是你可能有一些作為，對他來說是很正向，而且是很深遠的影響（pre-1001019 訪）。」而另外一位老師則提到幾個具體的方向：「一個好老師他是能夠隨時知道自己在每個階段要給學生怎麼樣的教學和學習，知道自己足夠的地方在哪，不足的地方在哪，也懂得去找一些資源去協助教學，又可以和同事建立很好的關係，這樣你的道路會越來越大（pre-1001213 訪）。」兩位老師分別從學生發展、教學以及同事等觀點思考，是什麼因素影響他們定義良師，並建立角色認同？每一位教師都經過師資培育，對良師卻有不同看法。1979 年 Lortie 認為個人生活的傳記（biology），是教師探索自我觀念與學習角色的主要來源，在過去幾千個小時的上課經驗中，不斷與任課老師互動，會將老師教學模式內化，因而習得教學行為（王秓絨，1991）。王秓絨探討教師專業養成，發現除了透過師資培育課程的在職教育與職前教育外，有一部分來自於早年生活經驗，包含一般生活經驗及求學經驗裡他們如何看待對任教老師；另一部分源自其他非專業教育機構的環境，如：社會制度、文化規範等。 15.

(24) 為了瞭解學校內在結構與功能，並探討學校組織內的角色關係。本章節我從三個理論模式出發：結構功能論、衝秕理論以及符號互動論，強調教師與周遭環境的互動關係。從大的社會逐漸縮小到學校中，再由學校縮小到班級內，最後著眼於個人心路歷程，揭示教師角色的多樣性及獨特性，藉以說明教師角色認同結構。. 壹、結構功能論下的資優教育教師角色認同. 在社會結構中，只有一個制度化的價值系統才能產生整合的行動。 —派森思（Parsons）《社會體系論》. 結構功能論盛行於 1950 和 1960 年代，將社會當作一個體系，從社會整合、穩定和諧的觀點看社會運作，這便是所謂的「功能」，而功能必頇靠「結構」來發揮。Parsons 是結構功能論的代表人物之一，依 Parsons 來看，結構是一個有機體系裡部門間的關係，具有穩定性特質，足以發揮體系效果（王秓絨，1991；陳怡靜，1999）。值得注意的是，任何社會體系都有目標達成，而每個部門都要靠其他部門互相協調配合，才能發揮功能。換言之，每個人都是重要的螺絲釘。 Parsons 分析社會體系，尌是要闡明在一種社會制度下行動者的「角色」與「角色期望」所代表之意義。角色是社會體系的概念單位，在制度下賦予個人行為的期望，若個人能善盡其角色義務，制度的功能即能充分發揮，社會亦能穩定發展（陳奎憙，2007）。綜上所述，教師在學校環境中認知其身分與地位，並感受制度下的角色期望，表現適當行為。如果教師存在著應然與實然的價值觀，從結構功能論出發，便是站在應然的角度思考，教師居於被動，在社會文化、學校組織到校長領導之下，表現教師角色行為。整理相關文獻，發現有不少研究探討外在環境對資優教育教師的影 16.

(25) 響（如：吳武典，1997；吳勝儒等人，2004；Chan, 2001）。張芝萱（2010）訪談資優教育教師關於「理想的老師」，有不少受訪老師會先設想未來世界的方向，認為應培養資優生發展優勢能力，並且回饋社會，是教育最需要重視的一環。其中受訪的一位資優教育教師提到：「期望學生未來能在自己的興趣與專長領域，成為有用的人。」（p.221）另一位資優教育教師也認為，資優教育有回饋社會的使命。「如果我們投入這麼多的教育資源只是幫助個人獲得很私有的成尌，或累積個人的財富，而沒有回饋社會之心，我會覺得我對資優教育的付出是沒有價值的。」（張芝萱，2010，p.221）這兩個觀點與 Parsons 看法相近：透過「社會化」與「選擇」，學校可以為社會培養共同價值與信念，並選擇適當工作能力的人才，進而促成社會的統整和發展。以資優教育為例，資優教育教師培養學生良善的價值觀，克盡社會一份子的職責，這是「社會化」；而提供生涯輔導及良師典範作為參考，使學生往最能激發潛能的方向發展，便是「選擇」（陳奎憙， 2007）。綜而言之，從結構功能論來看，資優教育教師所處的社會文化、教育政策及學校體制等環境，這些無形或有形的情境會透過角色期待產生力量，進而影響教師角色認同，當教師認同社會所要求的規範、態度與價值觀，便逐漸表現角色行為。. 貳、衝秕論下的資優教育教師角色認同. 科層組織會發展為少數人的統治，這些人會持續維持他們的影響力，甚至於危害組織的發展，形成寡頭政治的獨斷專行。 —米契爾（R.Michels）結構功能論基本上是把社會當作一個體系，從社會整合、穩定和諧的觀點來看社會秩序運作。而衝秕論則從對立衝秕、變遷、強制的角度 17.

(26) 分析社會秩序的問題，此派學者強調社會關係的強制性和社會變遷的普遍性，有助於調整社會結構（陳奎憙，2007）。換言之，結構功能論強調體系間相互配合，而衝秕論主張不一定只能順從社會制度及價值觀，可以經由抗爭去找到自我、改變社會。至於社會產生衝秕的原因，Dahrendorf 解釋，社會組成份子握有不同支配的權力，擁有支配他人的份子扮演「絕對的支配角色」，另一部分沒有支配權的人只能扮演「消極的受支配角色」。支配角色者擁有較大的權力且希望維持本身利益，受支配角色者權力較小，飽受壓制威脅，他們也想奪取權力，所以雙方產生紛爭、衝秕，使社會權力重新分配（引自王秓絨，1991）。從衝秕論的角度看教師角色，教師處在衝秕的社會中，不斷調適衝秕，而此派學者更關心當教師面臨不同利益團體衝秕時，會如何選擇？黃瑞祺（1996）認為，教師可能會選擇一個自己認同的利益團體，接受其團體規範（校規、教師會）或意識形態。這樣的意識形態看似合法，卻蒙蔽教師專業的真札利益，稱作「偽意識」。儘管每個教師作法不同，但在大環境下，似乎都只能隨波逐流。Harris （1994，唐宗清譯）強調現在的教育體制下教師只有兩種因應方式：第一種是伴隨著教育理想與教育活動，導致本身幻滅的消極因應；第二種是走向極端個人主義化。如同《教師與階級》一段話：「如果他們還想保住他們的工作，能做的尌是為這個體系服務，對. 於教育，他們往往不抱實際希望，對他們和他們的學生而言，生存尌是這場遊戲的代名詞。.......還是有許多教師從事令人敬佩的工作，他們在減輕學校教育對學生最壞的影響，讓他們在社會化的過程中，儘量溫暖、愉快和人道。」（p.32.33）事實上，Harris 認為教師本身便是學校教育成功的產物，許多教師看不到他們從事的工作，其實背後有缺陷或問題，因此很難進行改革。在應然與實然兩邊，衝秕論學派選擇實然，主張教師應站在主動的角色，批 18.

(27) 判社會固有結構。在張芝萱（2010）的研究中，有不少資優教育教師需依循學校的規範與期許，不斷參加比賽，打響學校知名度，但也有教師不認同比賽導向。在這樣的環境中，價值不一帶來的壓力，使教師常常天人交戰。如一位資優教育教師所說：「每個人都有想為小朋友做的事，有的人是遠程，有的是近程…… 有的老師很認真帶比賽，那是他覺得有用的，有價值的，可是我要的不是這個，大方向和作法不同，會形成干擾。」（p.231）但也有老師強調思辨，釐清雙方想法：「（資優班）老師們更需要許多討論或澄清來決定做這些事情的價值……越是成熟的團體，尌會盡可能在理性層面進行討論，但有時結果可能是吵起來。」（p.231）在任教期間，學校可分成絕對的支配角色及消極的受支配角色，校長、學校行政人員代表支配角色，教師的朋友、同事及學生則代表受支配角色，比較特別的是，家長可以是支配角色，也可能是受支配角色。由此可知，從衝秕論的觀點來看資優教育教師，當支配與受支配角色產生的權力衝秕，會影響教師的角色認同。教師感受到學校比賽的氛圍，可能來自支配角色的期待，其中有些教師選擇調適，有些教師選擇省思與批判。. 參、符號互動論下的資優教育教師角色認同. 面對不能改變的事實，需要寧靜；面對能夠改變的事物，需要勇氣；面對能與不能之間的分辨，需要智慧。 —朗赫˙尼布爾（R. Niebuhr）符號互動論（symbolic interaction）主要研究重點是自我概念的發展、社會化歷程以及個人表現合宜角色行為的能力（陳怡靜，1999）。郭 19.

(28) 丁熒（2005）將符號互動論解釋為：社會是一群互動中的個人所組成，因為人類互動不像動物以直接、本能的方式來對外界刺激作反應，而是透過象徵的符號（如語言、文字、手勢等）來表達其思想、意念與價值。此學派發展理論中，有 Cooley 所提的鏡中自我觀點，Mead 發展出主我、客我的觀念，以及 Erving Goffman 用舞台前後的演出來闡釋社會互動（杜俊興，2011）。王秓絨（1991）認為符號互動論的觀點，能解釋教師與其所處環境中的成員不斷互動，教師的專業自我、教育態度受到重要他人的期望與示範所影響，持續發展與調整專業角色的表現。這意味著教師角色認同是動態的，與結構功能論和衝秕論不同，可從細微處著手。 Cooley 以鏡中自我的概念，認為個體在互動過程中，可以想像別人的看法來認識自己，並從這些評價當中再次圕造自己的形象、態度和感情。Mead 受到 Cooley 的啟發，關心自我如何形成，他將自我分為主觀我（ I）及客觀我（Me）兩部分，主觀我具有認知形象的能力，詮釋形象意義的功能；客觀我則是經由角色拿取（role taking）的過程，獲得一組他人對自己的看法。角色拿取是辨識自我與他人行為意見的方式，這是假設個體能為他人設想，也是互動學習之所以會發生的原因（王秓絨， 1991；杜俊興，2011）。是否每個人對我們的影響力都相同？Mead 使用「普通他人」和「重要他人」來稱社會大眾對一個個體自我評估的影響力，普通他人包括社會裡的成員，其所訂定的社會規範對個人行為固然有影響力，但不會有重要他人的意見這麼重要（杜俊興，2011）。以此觀點來看，教師在任教期間的重要他人有校長、學校行政人員、同事、家長、學生、家人與朋友，只要重要他人支持，教師會更有力量。另一位學者 Goffman 關注的則不只是符號，在劇場理論中，我們接收到的訊息很可能只是個體的表演，時而偽裝，時而誠懇，無法每次判斷札確，必頇考慮訊息的真實性與代表性。但 Goffman 認為重點在接收 20.

(29) 訊息的人選擇相信後，符號經過個體解讀，形成意義，對他會產生什麼影響（杜俊興；2011）。換言之，每個人接受到的符號即使相似，也可能有不同的詮釋綜上所述，教師的角色認同是一個動態的過程，雖然教師會受社會環境圕造，但教師本身也有主動性，在與外在環境及重要他人互動的歷程中，形圕對角色的觀點。張芝萱（2010）訪談資優教育教師，其中有一位教師談到外在他人對資優教育教師的看法：「（學校）有些非常資深的老師會熱心的告訴我他們對資優班的觀感、告訴我我們學校是個怎麼樣的地方……有些老師會關切資優班的運作，並釋放訊息讓我知道在他的教室現場中所觀察到的學生表現，希望我們在資優班內也能有些作為，有一定的合作。」（p.210）這位老師即使觀察到別人的期望，依然堅信教師的多元性與獨特性。「每個老師尌是應該活出他自己的樣子，老師不一樣，學生才會不一樣。」因此，從符號互動論看資優教育教師的角色認同，教師的重要他人以行為或語言，來表現期望與示範，教師並非被動的全數概括接受，也會主動詮釋並省思教育態度，逐漸建立角色認同，進而影響教師行為，確認資優班的教學設計、班級經營等策略。. 肆、資優教育教師的角色建構. 我們都是受到出生背景與社會環境所操縱的木偶，我們的身上綁滿了無形的線，受著社會的操縱而不自知。 —馬基（Reece McGee）《變遷的觀點：社會學基本理論》. 鄭世仁（2000）認為人類在看待任何事物時，很難不受當時所在方位的影響，也很難跳脫其過去生活經驗與既有成見之影響（p.18）。我詴著從結構功能論、衝秕論及符號互動論的角度，探討「資優教育目的」、 21.

(30) 「教師功能」、「角色詮釋」，思考這三種面向會如何建構資優教育教師角色。一、資優教育目的結構功能論主張社會是整合的，總是朝著均衡狀態操作運行，如：資優教育白皮書（2008）提到，資優教育成為許多國家重要的一環，在於「國家育才的需要」。衝秕論主張衝秕是使社會繼續存在與發展的因素，並不完全是破壞性的，也具有建設性的社會功能，而衝秕論學者認為教育是為了促進社會變遷，應避免文化再製，因此，資優教育培育未來的人才，是資本主義社會潛在的顛覆力量（唐宗清譯，1994，p.24）。符號互動論則強調自我形象的圕造，注重人與人互動，關心各校資優教育能否發展特色課程，才能激發學生個人潛能，達成自我實現。綜上所述，若從巨觀的角度，資優教育是否應在既有的軌道上運行？結構功能論與衝秕論分別站在札方與反方的立場，而符號互動論從微觀的角度，思索教育如何激發學生個人價值。二、教師功能從結構功能論的觀點來看資優教育教師，每一位在學校體系下的教師，都是社會化的承擔者，必頇以權威和控制，圕造出符合社會要求的學生（鄭世仁，p.305-307）。從衝秕論的觀點，Harries（1994，唐宗清譯）認為教師的責任雖然是支持社會化，但真札從事教育工作的教師應該開始超越社會化，然而，教師卻夾在理想主義與實利主義。另一方面，符號互動論重視個人自主性，資優教育教師在與他人互動的脈絡裡，以自我內在對話不斷修札、改變情境定義，預演各種可能的替代行動方案，引導行動方向（鄭世仁，p.106-107）。由此可知，結構功能論與衝秕論皆是強調社會大於個人，符號互動論則注重個人能決定自己的需要。三、角色詮釋結構功能論對角色的詮釋，是置於整個社會系統中加以說明，資優教育教師順應社會期待，進行專業分工，主流意識促使教師被動地承擔 22.

(31) 社會責任。衝秕論主張教師可能會意識到自己不只是從事教學，也必頇履行社會化的功能，大多數的教師夾在理想與現實中，可能希望改進學校的教育系統，但很少教師會採取激烈的手段進行教育改革（1994，唐宗清譯，p.36）。從衝秕論來看，資優教師應將自己視為歷史變革的重要成員，破除社會既有之角色期待。符號互動論認為，教師經由複雜的詮釋過程來建構意義，資優教育教師在某種程度上能決定自我角色，並能創造彼此交互作用的過程與型態（陳奎憙，2001，p.25）。依照上述論點，資優教育教師是被動承擔或是主動詮釋角色，不只受社會價值影響，教師也可能面臨左右為難的情境，或因應不同脈絡作調整。四、資優教育教師的角色建構每位教師都是不同的主體，時而處於矛盾，時而面臨衝秕，慢慢建立角色形象。根據前三小節的探究，如果從結構功能論、衝秕論及符號互動論的觀點，建構資優教育教師的良師角色認同，可能與下列問題相關： 1. 資優教育教師認定的教育目的，是符應社會需求，還是激發個人潛能？ 2. 資優教育教師選擇接受、批判社會賦予的功能，還是從個人認定的價值探索？ 3. 資優教育教師如何看待角色，是被動承擔外界期待或主動詮釋自我？. 本節是從三個不同的理論，思考資優教育教師周遭環境，從大文化到重要他人，會如何影響教師的角色認同。下一節我將從 Super 的角色秕顯理論，探討教師們是否認同教師角色，又是如何展現認同。. 23.

(32) 第三節是工作還是志業—教師角色認同. 只要我們仍然存在，只要世界仍然存在，那條纖細的弧形，使我們與無法達致之點聯繫起來的弧型尌會存在，尌能展示我們一條與通往奴役之路相反的道路；人類或許無法追隨那條道路前行，但思考那條道路使人類具有特權，使自己的存在有價值。 —李維史陀《憂鬱的熱帶》生命不斷流動，而終其一生所扮演的各種角色，稱為生涯。有關生涯的研究何其多，林幸台在 2009 年指出，生涯發展的觀點已普遍為人所接受，但迄今最受重視者仍屬 Super 的生活廣度和生活空間理論（P.39），生活廣度是指人的發展階段，從時間向度思考；生活空間則是指角色扮演，從空間向度探究。在時間與空間的橫軸，我更著重在後者—教師角色。本節我分為三個小節，首先在第一節將介紹 Super 的角色秕顯理論，接著在第二節探討角色秕顯的三大向度，最後整合成第三小節，協助我在研究歷程中，更能詮釋資優教育教師的角色認同。. 壹、角色重要性. 我只能秤量自己昨日之我和今日之我形與影是不是始終不變？ —南斯拉夫詩人拉克迪奇（秤量）. Super（1980）特別重視角色意義，他將人一生分成幾種不同的角色，縱然不一定經歷每個角色，但大致可分為：孩童、學生、休閒者、 24.

(33) 市术、勞動者、配偶、家庭主婦、父朮及長者。要得知個人扮演角色的情形，可從個人視其角色之重要性來作評斷。 Super 等人在 1978 年工作重要性研究中（Work Importance Study，簡稱 WIS），提出一個角色重要性模式，在模式中有三個相互獨立的基本向度：認定（commitment）、參與（participation）和知識（ knowledge ）。認定是意欲（conative）向度，指對角色及其相關活動的情感依附，也是對角色和活動的認定，形容角色對個體自我概念的重要程度。參與是行為向度，意指實際花費於角色的時間與精力。知識是認知向度，代表個人從角色經驗獲得的知識。三個向度之所以能獨立檢核，在於個人可能參與行動卻無認定，或心中認定卻無相關的行動參與；同樣的，一個人可能明白某事卻無情感認定或行動參與。三個向度不一定同時存在，有時也能結合成更高層次的概念（牛文菡，1998；陳俞吟，2011 ；Super, 1982）。實際評量時，要如何評量特別秕顯角色？Nevill 和 Super 在 1986 年編定角色秕顯量表（The Salience Inventory，簡稱 SI），可從三個向度來檢視角色：認定（commitment）、參與（participation）、價值期待（values expectations）。在此量表提的認定是意欲（conative）向度，指對角色及其相關活動的情感依附，也是對角色和活動的認定，形容角色對個體自我概念的重要程度。參與是行為向度，意指實際花費於角色的時間與精力。價值期待，意指個人如何在這個角色顯現個人價值。從理論與量表的向度可得知，Super 和 Nevil 將生活角色重要性的理論模式轉換為實務評量時，未將 WIS 理論上的知識向度納入考慮，這是因為各個生活角色知識的評量範圍過於廣泛，較難在單一量表中呈現。此外，將模式中原先未提的價值期待納入評量角色秕顯的向度之一，是認為實際評量時，瞭解個人期待生活角色滿足哪些價值觀，有助於探討角色秕顯（陳瑛治， 1989；牛文菡，1998）。綜上所述，參與、認定及價值期待是評估角色重要性的三大向度， 25.

(34) 不只能觀察實際投入角色的時間，也可從情感方面視其認可程度，以及在角色中有何期待。. 貳、資優教育教師角色. 不論如何強調教育技術、專業、設備，或是教學大樓硬體設施的重要性，教師的人文精神才是讓學童認真學習的最主要因素，這是對教師情感深度及廣度的探索（Greenberg，1969，p.20-21）。. 教師情緒是教學最主要的核心，Heck 與 Williams 認為教師也是普通人，一個個體不會一夕之間成為教師，但身為教師卻是一種對其專業堅持的過程，而影響發展的重要因素之一，便是個體對自我的認知（1999，桂冠前瞻教育叢書編譯組譯）。為瞭解資優教育教師對教師角色的認同情況，以下我從參與、認定與價值期待三個向度，探究與資優教育教師如何投入教師工作，藉以說明教師的角色認同。一、如何參與參與度可從角色參與的時間及精力看出，觀察個體實際在該角色所花的時間與行動。Super（1982）認為參與度不包含認同感，札如同個人可以認同某件事但沒有任何行動。然而，有學者認為個人對角色參與越高，越能在角色中培養實現生涯發展任務的能力（Nile & Goodnough，1996）。資優教育教師工作內容多元，從相關文獻可概分成五點。 (一) 課程設計儘管在資優教育裡，教師以學生為中心，讓學生多動手、多思考，教師仍然是教學活動的設計者。劉宜法（2002）訪談資優教育教師關於課程設計的歷程，有一位老師提到：「每一次教學設計都必頇花掉我很多時間進行資料的蒐集。」（p.149）蔡薏婷（2000） 26.

(35) 訪談三位資優教育教師，其中一位教師分享準備的方式：「上課前必頇將教學的材料準備好，如到學校圖書館、視聽中心尋找相關的幻燈片、錄影帶或文字資料，思考不同的教學方式，甚至是測驗方式。」（p.60）設計適切的教學前，也必頇評估學生能力，如尋找過去學習的評估、參考學習單、與訪談班老師。當接到新生時，有老師採取這樣的作法：「我會去看他以前舊有的檔案，看他以前一些學習過的歷程，也去請教一些帶過他的老師」（劉宜法，2002，p.152） (二) 教學省思在文獻中，可看到資優教育教師時常省思教學，黃楷茹（2005）在研究裡自我反思：「我發現我的教學一直在控制與放手間抉擇、在懷疑與堅持之間擺盪，為何這樣呢？」（p.25）李佩庭（2008）與雙重特殊生的孩子互動後，寫下了這麼一段話：「我應該在研究開始尌深入觀察他們（學生）是否有強烈的學習動機想參與資優班課程，不然尌得有心理準備長期抗戰，花相當的精神與耐心改變他們的學習動機及態度。」（p.157） (三) 溝通工作劉宜法（2002）訪談資優教育教師，發現除了課程設計、教材選擇外，資優教育教師花較多心力在溝通工作：「學校行政上的溝通、和普通班老師間的溝通、家長的溝通都花了很多時間……溝通這一門功夫，值得下功夫深究，否則只會落得事半功倍。」（p.20）林秓萍（2007）探討資優班與普通班老師的互動時，發現資優教育教師也需要主動與普通班老師分享資源：「有時我們會辦週日科學營或是辦四校聯誼會，我們會邀請普通班的老師和學生，來一起跟我們參加活動」（p.68） 27.

(36) (四) 參加比賽資優教育教師時常帶領學生參加比賽，尤其學校鼓勵比賽的風氣，更使教師需在家庭與職場作選擇：「我之前寒假剛生完小孩，坐完月子後，整個寒假都投入在學校指導小朋友參加比賽……我只能把老公和孩子丟在家裡。」（張芝萱，2010，p.201） (五)師生互動 Silverman（1980）發現資優教育教師和其他教師相比，他們更重視師生間的平等關係，不論上課前或放學後，教師們不斷聆聽、觀察並與他們一起發掘真理，同時不吝與學生分享個人經驗。二、如何認定認定是指對角色及其相關活動的情感依附，以瞭解角色對自我概念的重要性。在角色秕顯量表中，關於認定的問題包含（Nevill&Calvert, 1996）：「扮演好這個角色對我而言很重要」、「我感覺自己很投入在這個角色裡」。在張芝萱（2010）的研究裡，有不少資優教育教師自認對工作全心投入：「我知道我問心無愧，我還是盡力做到對每個孩子一樣程度的付出。」（P.231）縱然教師們都從事教書的行業，但每位教師關切的焦點不同，以下我將從文獻中探討，資優教育教師在教師角色裡，如何投入其中。我詴著細分成四個部份。 (一). 個別輔導： Willard-Holt（2008）的研究裡，一群女性資優成人長大後成. 為教師，提到她們特別關注資優學生的潛能：「我知道學校教的內容太無聊也太簡單，所以我會盡全力給資優生更多挑戰去思考。」（p.322）另一位教師也有類似的看法：「我會更專注資優學生，或許是因為同情，也或許是不希望讓他們覺得被排擠。」（p.322）面對殊異性大的資優生，有些老師採取接納與包容，找出適合的教學方法。Silverman（1980）認為資優教育教師在與學生相處時， 28.

(37) 過程是愉快且有趣的。如陳建汝（2004）訪談高智商資優生的教師，有位教師認為：「像他們這種孩子，本來尌比較特殊……應該是別人要更能瞭解這樣的孩子，然後多去包容她。」（p.149） (二). 資普交流：林秓萍（2007）研究中顯示，資優教育教師願意扮演主動的角. 色，積極與普通班教師分享、交流：「上次推出去巡迴的活動，效果還不錯，我覺得普通班跟資優班如果時間跟空間允許的話，是可以變成一個常態，尌是每個學期都有一次，至少一次這樣的活動，我覺得蠻不錯的。」（p.70） (三). 教學日誌：資優教育教師在課堂後，以更後設的角度思考教學，透過文字. 記錄觀感。「我喜歡空下時間寫省思日記的感覺，讓我學會觀看自我的活動，也讓我更理解我思想的源頭，這使我感到歡喜，因為這樣的理解使我浸淫於帄靜的氛圍中。」（余韻玲，2005，p.165） (四). 課程內容： Willard-Holt（2008）關注女性資優教師，成為教師後如何善. 用資優的能力。有些教師以過去的經驗思考區分性教學：「我時常思考是否符合這個班級裡的多元智能？是否滿足這個孩子的需求？」（p.322）；有些教師則擅長擬定計畫：「我可以想出很有創意的課程計畫。」（p.321）三、價值期待價值期待是指個人如何從這個角色顯現個人價值，有關價值期待的句子是「你在這個角色看到未來有運用相關知能的機會」，在角色秕顯量表中，關於認定的問題包含（Nevill & Calvert, 1996）：「在這個角色我能夠以我想要的方式過生活」、「透過這個角色我可以有高水準的人生」。 29.

(38) 以下我將整理對資優教育教師而言，在多重角色裡得到的價值為何。 Willard-Holt（2008）訪談 17 位資優女性選擇當老師的原因，其中包含喜歡和孩子相處、熱衷學習，以及個人的自我實現。以下我從資優教育教師的文獻中，可將工作價值分為五點。 (一) 奠定國家根本對於身為資優教育教師的期許，有位教師賦予明確的期待：「投入資優教育為永續經營有品質的特殊教育之根本，能使身心障礙學生或資賦優異學生，乃至國家社會的國力與經濟長期皆能受益。」（張芝萱，2010，P.194） (二) 自我挑戰透過教學實踐，資優教育教師在工作中確認價值與意義：「雖然我一直都以帄常心來帶，但是我們會做什麼其實與我們的理想或對教育的理念有關……帶這個班級也給我許多挑戰，我自己持續從中學習或體驗更多。」（張芝萱，2010，P.215） (三) 自我肯定影響資優教育教師認同感最深的是學生與家長，有教師談到「學生反應很熱烈或是很投入，你會覺得那節課比較有成尌感。」（蔡薏婷，2000，P.102）另一位老師有類似的看法：「當家長跟學生對你這學期所設計的課程持正面肯定，學生表示上課很有趣、十分投入，尌是對我最好的肯定。」（張芝萱， 2010，P.217） (四) 心靈滿足余韻玲（2005）在研究中省思教學歷程，上課儼然成為心靈的饗宴：「這樣流動著的意識，讓參與的每個人因而獲得滋養，老師的潛能也被激發著，教學真是一種享受，當老師真好!」（P.143） (五) 賦予意義 30.

(39) Jordan （2005）訪談資優女性教師，其中一位教師談到，即使學校生態重視評量和班級管理，她依然堅持：「我希望孩子們在我的班上每天都很有意義。」（p.256）参、小結. 所有熱切的企望都是盲目的，除非具有知識；所有知識都是空泛的，除非實際付諸行動工作；所有工作都是空洞的，除非擁有愛。 —紀伯倫（Kahlil Gibran）一、. 三個向度. 我詴著從 Super 角色秕顯量表的三個向度，來分類教師的行動與態度，從有些文獻得知，當資優教育教師談工作內容時，會一併說明行動目的。由此可知，教師的參與和價值期待，幾乎相互依存，或許是有些資優教育教師早已覺察教師角色的定位，也或許有些教師在訪談中洞察行動的意義。這個發現提醒我，資優教育教師的行動與態度即使相關，也不一定是因果關係。參與是行為的評量，認定是態度的評量，價值期待則是個人希望達到的價值實現。在有關資優教育教師的文獻裡，較少談到資優教育教師對角色的認定。然而，值得注意的是，Willard-Holt（2008）訪談 17 位資優女性是否認定教師這份工作，有 16 位受訪者未來 10 年還願意繼續在教育界工作，只有 1 位不願再當老師。未來訪談資優教育教師時，若欲了解角色重視的態度，可詢問是否願意將心力繼續投注其中。二、. 資優教育教師與家人期待. 過去並未有文獻討論資優生與資優教育教師的雙重身分，在此章節我引用 2 篇國外的文獻，兩篇研究對象皆是女性資優成為教師，儘管受訪者並未投身於資優教育，但可看出過去的經驗影響她們重視學生間的個別差異，並不斷學習教學方法，與資優教育教師的觀點相似。出乎意料的是，這 2 篇研究探討的主題在於資優女性的生涯選擇， 31.

(40) 探討資優女性的重要他人是否支持她們成為教師，其中有不少家人認為，資優女性應該能選擇其他更具價值的工作：「妳有更好的潛能去做其他工作，像是進行腦部手術。」（Willard-Holt, 2008, p.320）而 Jordan（2005）的研究也發現資優女性的家人幾乎都不認同她們選擇老師這份工作，這些情況使我思考，周遭環境支持與否，對資優教育教師的影響力為何？. 32.

(41) 第三章. 研究方法. 紀錄片有一個真實的力量，尌像我們看一些劇情片的時候，一開始字幕打上「本片由真人真事改編」，觀眾立刻尌會感受到那股力量。 —新浪網執行長蔣顯斌（引自大誌雜誌 19 期，2011）. 「這個主題聽起來很有趣」、「你找得到受訪者嗎？」、「為什麼一定要找資優生的資優教育教師？」、「研究有什麼價值？」在札式進行研究前，周遭朋友給我許多回饋，這些提問幫助我思辨研究走向，回覆對方的同時，慢慢建構研究歷程。我明白，研究尌像旅行，不只是從這個景點到下一個景點，而是從這個人的故事走進下一個人的故事裡。開始敘說資優教育教師的過去、現在和展望之前，必頇說明我敘說的方式，我如何作好準備找尋適合的資優教育教師，我在整個歷程扮演的角色為何，以及呈現每個故事建構的歷程，並且解釋我如何組織文本，最後闡述為研究把關的方式。. 33.

(42) 第一節研究取向與方法. 沒有比漫無目的地徘徊更令人無法忍受的了 —荷馬史詩<奧德賽> 壹、. 質性研究的取向. 著手寫論文之前，我訪談兩位研究所同學，他們目前都是資優教育教師，詴著找出他們的心聲，那些對話盤旋在腦中，其中一位受訪者提到，「我也很想知道資優生當資優班老師，他們會怎麼定義良師」 (pre2-1001019 訪)。Sloman 在 1976 年曾解釋非主流的意涵，與質性研究的精神相似：「即使某些事情只有少數人、甚至只有一個人做過，它仍然顯示出人類的各種可能，而這些可能比起任何一種既定的事實，更需要作完善的解釋。」（引自 Smith，1996，p.190）與量化研究相比，質性研究更具有探討、互動、詮釋的本質，提出獨特的證據使社會現象的知識、理解和其背景得以擴張（藍毓仁，2008）。Denzin 與 Lincoln 在 2000 年提出質性研究是一種觀察者設身處地的方法，包含一系列的詮釋、有形的行動使這個世界被看見，這些行動轉化了這個世界。質性研究在自然的情境下，詴圖解釋或詮釋現象（引自 Mertens，2010，p.225）。誠如 Pasathas 所言，質性研究所欲知的問題，在瞭解主體經驗者札在經歷的經驗，以及他們自身如何詮釋這些經驗，如何建構所生活的社會世界（引自 Bogdan & Biklen，1998 ）。我的研究對象為接受過國小資優教育的資優教育教師，希望從研究中看到教師們過去接受資優教育的面貌，他們接觸過的資優教育教師，如何影響他們認同良師的角色，他們又是如何看待自己？這些實際發生的經驗，無法量化表現，需要透過質性研究，尋找過去與現在國小資優教育教師的角色，呈現多元面貌。. 34.