智能障礙學生之學習特徵

本節旨在探討智能障礙的定義、智能障礙學生的學習特徵和智能障礙學生的 數學學習困難之特質與教學策略。

壹、智能障礙的定義

智能障礙在教育、醫學、社會及心理學各領域都依其專業觀點來界定智能障 礙，以下就美國智能障礙協會的定義及我國教育部和行政院衛生署的定義來加以 說明。

一、美國智能障礙學會的定義

美國智能障礙學會（American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR；

已 於 2007 年 改 名 為 American Association on Intellectual andDevelopmental Disabilities ，簡稱 AAIDD）之定義最具代表性。AAIDD 每隔十年皆會檢討與 修正手冊，從 1912 年發行第一版到 2010 年發行第十一版。AAIDD 對智能障礙 的定義：智能障礙是指持續地呈現功能上的限制，特質為顯著的智力功能低下

（IQ70~75 或更低），且在適應技能十個領域之中，有兩個或以上的障礙，且發 生在 18 歲以前。這些能力籠統地包括了溝通、自我照顧、居家生活、社交能力、

使用社區、自我引導、健康及安全、功能性學科能力、休閒娛樂及工作等這 10 種能力（中華民國智障者家長總會，2008）。

二、教育部的定義

特殊教育法（2009）第三條第二項第一款所稱智能障礙，是指個人之智能發 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者。其鑑定 標準為：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

三、行政院衛生署之定義

衛生署身心障礙等級（2001），將智能障礙定義為：成長過程中，心智的發 展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智 能障礙。並分為四個等級，分類的鑑定標準說明如下：

(一)極重度

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三歲，

無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須依賴他人長期養護的極重度智能不足者。

智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為 24 以下；採用 比西智力量表時，智力範圍極重為 19 以下。

(二)重度

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或 成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活 能力，須依賴他人長期養護的重度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人 智力測驗時，智商範圍重度為 25 至 39；採用比西智力量表時，智力範圍重度為 20 至 35。

(三)中度

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或 成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡 單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智 能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍中度為 40 至 54；若採用比西智力量表時，智力範圍中度為 36 至 51。

(四)輕度

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或 成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，

及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童 或成人智力測驗時，智商範圍輕度為 55 至 69；若採用比西智力量表時，智力範 圍輕度為 52 至 67。若無法施測智力測驗時，可參考其他發展適應行為量表評估，

或臨床綜合評量，以評估其等級。

根據上述的資料可以發現，智能障礙主要發生在十八歲之前，並分成四種等 級；其智力測驗的結果低於平均數，且在動作、自我照顧、社會情緒、溝通或學 科表現上，較同年齡學生緩慢，因此特別需要教育、協助、照顧與訓練。智能障 礙者之間的差異很大，程度有輕度、中度、重度、極重度之分別，即使是同一類 型的智能障礙也會有不同程度之分別，所以在教育及照顧上會有不同的需要，不 能一概而論。本研究之研究對象為經屏東縣政府鑑輔會鑑定通過，並領有智能障 礙手冊之學生六名（五位中度和一位輕度）。

貳、智能障礙學生的學習特徵

一般認為智能障礙兒童具有：認知發展遲緩、遷移類化困難、缺乏有效學習 策略、注意力缺陷、短期記憶差、學習動機低落等特徵（林怡君，2001）。因此，

述：

一、注意力缺陷

智能障礙者注意力的缺陷包括：注意力無法持久、辨認刺激有困難、較不容 易集中注意力、選擇性注意力較差以及注意力廣度較小等（林美和，1992；林惠 芬，1993）。因此，在教學上應該要減少不必要的刺激，提高學習的顯明度，由 易而難，且要善用增強物和獎勵來提高其注意力，每次的教學時間不宜過長，以 因應學生的注意力長度（何華國，2002）。為了提高智能障礙兒童學習的注意力，

教師在進行教學時要盡量減少其他不必要的刺激，環境、人員、教材都盡量單純 的呈現，以凸顯目前進行教學的內容，避免特教學生在注意上的困難（張競文，

2007）。

二、記憶力缺陷

智能障礙學生由於語言能力不足及無法主動、積極運用「複述策略」來記憶，

因此造成他們無法將教師所教短期或長期留在大腦中，智能障礙者短期記憶力特 別差，自動運用記憶策略(如聯想)的能力低落，且缺乏組織材料以協助保存的能 力，組織能力較差，不容易將所學習到的記憶保留（何華國，2002；莊舒婷，2007）。

所以在教學的過程中，將教材與以調整或適時的引導智能障礙學生運用記憶策略，

將有助於學生增強記憶能力，以增加學習的效果。因此過度學習(overlearning)及 給予反覆性的練習，以加深他們的記憶，對智能障礙者是非常重要的（張競文，

2007；覃業芬，2011）。

三、遷移類化困難

所謂的遷移類化就是利用已學得的知識經驗應用於解決新問題或適應新環 境的能力，也就是學習效果的擴展（何華國，2002）。智能障礙學生也就是因為 遷移類化的能力困難，無法舉一反三，因此教師在選擇教材時要注意其實用性，

並將教材內容意義化，和生活經驗結合來增進智能障礙兒童遷移類化的能力（林

怡君，2001）。

四、學習自信心不足

智能障礙學生在學習過程中，往往比一般人有更多的學習失敗經驗，而這一 類的學生為了逃避這種不愉快的經驗，會傾向於避免造成失敗的情境，造成學生 對學習有失敗的預期。他們礙於本身的能力，在學習的過程中經常面臨失敗，久 而久之，他們的學習意願降低，在學習上的動機也相對低落（張競文，2007；覃 業芬，2011）。

五、語言溝通能力不佳

語言或溝通障礙往往是智能障礙者最常出現的適應行為問題，如果個體智能 障礙程度愈嚴重，其語言發展就愈遲緩。認知能力與語言發展有密切的關係，故 智能障礙者的語文能力深受本身的智力所限制。智能障礙兒童的語言發展較一般 兒童遲緩，語言能力也較同年齡的一般兒童落後，智商越低者其語言能力越差（何 華國，2002；林寶山、李水源，2001；莊妙芬、黃志雄，2002）

綜合上述，因智能障礙學生在學習上有注意力不集中、記憶力缺陷、遷移類 化困難、學習自信心不足以及語言溝通能力不佳，所以他們在學習的過程中往往 比一般人更容易有預期失敗的心理，遭遇更多的失敗與挫折。因此研究者想應用 電子白板的學習策略，設計可提昇學習成效的教學方案，及加強有結構性的學習 情境，以增進智能障礙學生的學習效能。

叁、智能障礙學生的數學學習特徵與教學策略

本研究要了解智能障礙學生錢幣概念能力，學生須具備分辨錢幣真假、指認 錢幣、說出錢幣的金額，分辨幣值等能力（何素華，1995；吳惠芬，2000）。因 此，在討論金錢的相關能力時，將先分為「智能障礙學生數學學習特徵」及「教

一、智能障礙學生數學學習特徵

(一)生活化的教學活動

用生活常見問題為材料才能激發學習的興趣，從生活問題的解決中來發現數

關聯的情況下，學生較易產生濃厚的興趣與效果。

Lerner (2003)

表 2-2（續）