智能障礙學生的行為問題

第二章 文獻探討

本章共有三節，首先是說明智能障礙學生的行為問題，再來是正向行為支持 的意涵與實施，最後探討正向行為支持介入干擾行為的實證研究。

第一節 智能障礙學生的行為問題

本節先說明智能障礙學生的定義與特徵，然後說明行為問題的定義與分類。

一、智能障礙學生的定義與特徵

我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）指出：智能障礙是指個 人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差，學生在生 活自理、動作與行動能力、社會人際等任一向度及學科（領域）學習之表現較同 年齡者有顯著困難情形。

美國智能和發展協會（The American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities, AAIDD）於 2010 年指出智能障礙為智力功能和適應 行為上呈現顯著限制，智力功能限制指個體在標準化智力測驗上的表現，低於平 均數兩個標準差以下，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）和應用

（practical）三方面的技能（引自鈕文英，2010，第 22 頁）。

從上述可知，我國與美國將智能障礙定義為個人在智力功能明顯低下，且適 應行為相較同年齡者有顯著困難。根據眾多學者（林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992；

林宜瑩，2006；洪榮照，2016；鈕文英，2003）的論述，以下分別從認知發展和 學習表現、語言能力、及情緒行為三個方面說明智能障礙學生的特徵，以作為設 計行為問題介入方案之參考：

8

（一）認知發展和學習表現

Inhelder 於 1968 年提到，根據皮亞傑的認知發展論，重度智能障礙學生的認 知發展大約在感覺動作期，中度智能障礙學生大約在具體運思期，而輕度智能障 礙學生可在前運思期（引自鈕文英，2003，第 28 頁）。相較於智力正常的學生，

智能障礙學生比較不會運用學習策略，也較不會組織學習材料。而注意力短暫、

注意力廣度較窄等因素，也會讓學生不容易集中精神、在課堂上容易分心、不會 選擇注意力相關的刺激或是干擾上課秩序；短期記憶力差，則會使他們在學習新 事物上需要花較長的時間(洪榮照，2016；鈕文英，2003；Beirne-Smith et al., 1994）。

（二）語言能力

智能障礙學生整體的語言發展能力較一般同年齡同儕緩慢，語言理解方面，

較難理解他人說話的重點，尤其是重度智能障礙學生，對於抽象語詞的理解有明 顯困難（林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992）；語言表達方面，智能障礙學生詞彙 量少，詞類變化也不豐富（林寶貴，1992）；在表達時也會出現語音替代或省略、

音調過高或過低、使用語詞和短句回應或是不善於用語言發表思想的情形（鄒啓 蓉，1984，引自林寶貴等人，1992）。

（三）情緒行為

智能障礙、自閉症等心智發展遲緩者也可能有自傷、攻擊、破壞行為（胡永 崇，1998）。Benson 與 Aman 於 1999 年也指出，智能障礙學生因認知發展嚴重 缺陷和溝通困難，造成他們容易出現攻擊、自傷與固著的行為問題（引自林宜瑩，

2006，第 12 頁）。

綜合上述，智能障礙學生因為認知功能低下和適應行為有顯著困難，在學習 上會出現注意力較弱、容易分心、短期記憶力較弱、學習新技能需多次練習、語

9

言理解和表達能力較弱、出現行為問題等特徵。以下就行為問題的定義及分類進 行探討。

二、行為問題的定義與分類

（一）行為問題的定義

行為問題在英文是由「behavior」和「problem」組成，文獻中出現 challenging problem、inappropriate problem（Wood, Ferro, Umbreit & Liaupsin, 2011）表示不 適當行為。行為問題是著重在「行為」，即便行為本身的好與壞並無區別，當行 為發生的時間、地點及造成個體本身的阻礙，就會認為是行為問題（鈕文英，

2009）。施顯烇（1995）則認為行為問題是頻率高且出現時間長的行為，經常影 響個體的學習、家庭生活、甚至本身財務損失。Meyer 與 Evans（1989）指出，

行為問題是個體學習的結果，為表達其需求而使用的方式，即使行為在他人來看 是不適當的，但是對個體而言，是最能夠有效率地滿足其需求（引自鈕文英，

2009，第 119 頁）。然而，行為問題是否被認定，除了考量行為者本身的發展情 況、年齡與性別之外，行為問題產生的時間、地點是否符合情境，還有家人或主 要照顧者的看法，以及行為有無造成他人傷害及他人的困擾（鈕文英，2009）。

綜合上述，行為問題是個體為了滿足其需求，出現不適當的行為且該行為對 他人而言是不恰當的、造成困擾。由於各學者對於行為問題的分類有不同見解，

以下說明行為問題的分類，並進一步說明干擾行為的分類與影響。

（二）行為問題的分類

研究者整理多位學者(施顯烇，1995；鈕文英，2009；Janney & Snell, 2000；

Zirpoli & Melloy, 2007）的研究，將行為問題依據行為的表現、行為需介入的優 先順序進行分類。

10

1.行為的表現

行為問題依據行為的表現可分為隱藏行為（covert behaviors）與外顯行為

（overt behaviors）。隱藏行為是指內心的、較不易被外人察覺的行為，包括焦慮、

恐懼、社會性退縮（social withdrawal）；而外顯行為就是指外在行為，可細分為 干擾、攻擊、不服從、衝動、發脾氣、不專注、過動和固著等八項行為。

2.行為介入優先順序

Janney 與 Snell（2000）指出行為問題的優先介入順序為破壞行為（destructive behaviors）、干擾行為（disruptive behaviors）、分心行為（distracting behaviors）。

Meyer 與 Evans 於 1989 年指出行為問題優先介入的處理順序是，第一，緊急行 為（urgent behaviors），如：自傷行為，會造成生命危險；第二，嚴重行為（serious behaviors），如：干擾學習、未採適當處理行為會日漸嚴重、危害他人的、家長 關切的；第三，過度行為（excess behaviors），如；尖叫、哭泣、吸吮手指等偏 差行為。（引自鈕文英，2009，第 135 頁）。

由上述文獻可知行為問題的分類方式依據各學者有不同的歸納方式，雖然行 為問題類別歸納的角度有所差異，但是所述內容差異不多。因為行為問題本身有 很多不同表現，其中干擾行為是屬於行為問題的一部分（施顯烇，1995；Janney

& Snell, 2000；Zirpoli & Melloy, 2007），加上學生有干擾行為會打斷本身學習，

干擾行為嚴重者若未處理，則問題日漸加深，故以下將針對干擾行為的分類和影 響進行探討。

1.干擾行為的分類

Zirpoli 與 Melloy（2007）指出干擾行為是指教學活動或個體學習受到阻礙，

以致個體不能參與學習活動。依據國外學者將干擾行為分類為：第一，暫停手邊 的工作說話（off-task talking）：未經他人允許說話或打斷他人說話；第二，離座

11

（getting out of seat behavior）：未經允許，離開座位並在教室亂走；第三，製造 噪音（making noises）：發出與課堂無關的口語聲音或動作；第四，把玩物品

（playing with object）：在不適當的時間把玩不相關的物品；第五，丟東西

（throwing object）在課堂上隨意擲筆、紙……等物品；第六，攀爬（climbing）

隨意攀爬到物品或人身上等六項（引自 Zirpoli & Melloy, 1993, p. 360）。而 Cameron（1998）指出干擾行為分成五種，第一，攻擊行為（aggressive behaviors）； 第二，身體的干擾（physically disruptive behaviors）；第三，社會性干擾（socially disruptive behaviors）；第四，反抗權威（authority-challenging behaviors）；第五，

自我干擾（self-disruptive behaviors）。

從國內研究得知干擾行為分成：第一，拒絕遵守規定或從事指定工作、擅自 離座和推人、上課時不當發言、干擾同儕；第二，未經教師同意就發言、未經教 師同意轉頭和同儕說話、眼神注視與教學無關事物、發出與上課無關聲響；第三，

在課堂上發出尖叫、喊叫等不適當聲音以及未經同意就離座（黃姿綾，2012；陳 玉娟，2014；鄧壽山，2008）。

由於各學者對干擾行為各有其見解，研究者整理後認為干擾行為分為二部 分，一部份是影響他人且造成破壞，另一部份則是影響本身，因此，干擾行為的 分類有以下五項：第一，暫停手邊的工作說話，指課堂中談論無關的主題，造成 教學中斷或打斷他說話；第二，攻擊，指課堂上推人、隨意丟物品，以及隨便爬 到他人身上；第三，離座，指未經同意離開座位；第四，製造噪音，指在課堂上 發出尖叫聲、發出無關口語聲音，第五，自我干擾，指做白日夢、玩弄不相關物 品（引自 Zirpoli & Melloy, 1993, p. 360；引自郭香君，2001）。

從上述得知干擾行為是一種中斷他人的行為，且影響到自身及他人的學習。

干擾行為包含口語的干擾，如：插話、聊天、尖叫；以及以肢體動作的方式干擾

12

教學，如：丟東西、離座。雖然干擾行為不會造成本身和他人的生命危險，但是 會打斷教學進行、本身或他人的學習，若未妥善處理容易影響本身或他人完成學 習的目標（Janney & Snell，2008）。以下將詳細說明干擾行為的影響。

2.干擾行為的影響

根據 Aldosari（2016）的研究，當兒童具干擾行為時容易比其他兒童遭到停 學，因而導致降低其學業及社會適應的機會（Wood, Ferro, Umbreit, & Liaupsin, 2011）。另外，Flynn 與 Lo（2016）指出自閉症、情緒障礙學生的挑戰行為是老 師主要的壓力來源，並且教師強調可能解決的策略不太有效。因此，具有挑戰行 為的自閉症、情緒障礙學生會容易降低其學習的機會。國內研究中，如：林宜瑩

（2006）指出重度障礙學生會以哭鬧、發出怪聲、摳頭、離座行為，干擾教學及 本身的學習。羅捷妤（2012）指出學習障礙學生在普通班課堂的離座行為而造成 自己與同學的學習活動中斷，影響老師教學。除此之外，國內、外都有相關研究 針對干擾行為作為介入策略以改善之，如：林宜瑩（2006）使用功能性溝通訓練 改善重度障礙學生的哭鬧行為。Flynn 與 Lo 應用區別性增強替代行為、示範、

講解和角色扮演的介入策略，顯示挑戰行為下降，替代行為上升。

由上述文獻可知，針對干擾行為作為介入的目標行為者有許多，也說明了干 擾行為對實務上影響的範圍及處理的必要性。

綜合文獻，智能障礙學生因認知功能和適應行為的限制，且為了滿足需求以 行為問題的方式表現。而行為問題包含許多類別，如：攻擊、干擾、自傷行為，

其中干擾行為是列為第二優先介入順序且容易導致教學或學習中斷，不處理將會 引發嚴重的問題。由於本研究所探討的是智能障礙學生的干擾行為，又因個案本

其中干擾行為是列為第二優先介入順序且容易導致教學或學習中斷，不處理將會 引發嚴重的問題。由於本研究所探討的是智能障礙學生的干擾行為，又因個案本