正向行為支持的發展和實施內容

本節首先針對干擾行為功能評量的過程、困難和因應；接著說明功能評量 的結果；最後說明行動方案的發展和內容。

一、針對干擾行為功能評量的過程、困難和因應

（一）過程

1.觀察記錄小景的干擾行為的前事和後果並著手分析

為了瞭解小景的干擾行為功能在學校出現的情形，研究者根據研究問題運 用行為前後事件觀察記錄表，記錄小景的干擾行為之立即前事、行為和後果。

觀察人員為研究者本身，並以攝影機錄下後以電腦播放及記錄。

2.針對干擾行為，尋找功能評量的一致性

本研究使用相關人士報導法及直接觀察法進行。先透過訪談重要他人，如：

小青老師，蒐集相關資料，確定干擾行為，然後再以行為前後事件記錄、行為 觀察表……等直接觀察蒐集干擾行為功能並提出干擾行為功能假設。

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3.整理小景功能評量的結果

研究者將觀察的結果和小青老師的看法整理之後，找出不一致的地方並與 指導教授討論且再觀察小景之後，確定小景的行為功能，並設計行動方案。

（二）困難和因應

1.觀察次數較少

因為觀察次數共有十堂，包括扣掉戶外教學，所以觀察次數還需增加以確 認行為功能。研究者再增加觀察次數至十五堂，並確認小景的行為功能。

2.直接觀察角度多以研究者本身為出發點

經過討論後發現，研究者在觀察小景的行為描述多以自己的角度去觀察記 錄小景的前事、行為和後果。針對此困難，研究者除了重新觀察記錄外，並試 著以小景的角度去思考，而不是主觀的分析，也與同儕討論，間接對行為問題 的觀察記錄有新的思維。

3.有些前事難以掌握是立即前事還是遙遠前事

在課堂上有時候小景沒有特別的前事就出現干擾行為，有時候可能是放假 時情緒受到影響或前一節課遭受到學習挫折而心情不佳。這些前事事件需事後 訪談家長和小青老師，以進一步了解可能原因。

4.相同行為，但在功能評斷上不同

由於請小青老師填寫干擾行為動機評量表，其結果顯示逃避的功能頻率最 多，最少是引起注意。然而觀察紀錄表的結果是引起注意的功能頻率是最高，

最少是逃避外在刺激。針對此困難的因應策略為進一步觀察小景的行為並進行 自我省思，然後將觀察結果與指導教授討論，以確認小景的行為功能。

5.不同的干擾行為分別列出不同的功能結果

由於干擾行為有二項，一項是插嘴；另一項是玩弄物品，因為一開始將兩 項行為的功能寫在一起，以致不能清楚插嘴和玩弄物品的功能有哪些。在與指

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導教授討論後，針對不同行為找出其功能，分別為引起注意和逃避外在刺激為 主要功能，之後根據功能設計對應的行為支持策略。

二、功能評量的結果

本研究使用相關人士報導法及直接觀察法蒐集資料。詳細評量內容如下：

（一）相關人士報導法所得結果

為了解干擾行為的原因和功能，研究者透過干擾行為功能訪談表訪談小青 老師後，整理小景在課堂上的干擾行為造成教師困擾的有：小景遇到不會的事 情，容易有情緒；老師說話時會插嘴、不聽指令只做自己的事。研究者請小青 老師運用干擾行為動機評量表評量其結果，發現小景干擾行為動機首先是逃避 工作及要求，其次是向人要求明確物品，再次是感官刺激，最後是引人注意。

小景動機評量分別敘述如表 4-1：

表 4-1

干擾行為動機評量結果

在運用干擾行為功能訪談表訪談小青老師後得知小景干擾行為的背景因 素、可能影響的環境因素、可能影響的立即前事、干擾行為的效能、干擾行為 相同功能的替代行為和干擾行為的結果六方面分別描述如下：

1.干擾行為的個體背景因素

小景的生理和健康狀況大都良好，因隔代教養緣故文化刺激較少，但作息 規律，每天晚上七點就寢，早上六點起床。小景在學習上遇到挫折容易放棄或 行為動機 逃避 要求明確的東西 感官刺激 引人注意

總分 19 17 12 10

平均分數 4.75 4.25 3 2.5

等級 1 2 3 4

註：所得總分越多，表示頻率越高，平均分數為總分除以 4 項的平均，等級 數字越小頻率越高。

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情緒反映較為明顯，如：不會做就生氣有時會丟東西。因為認知能力較弱，在 接收訊息方面，常不理解他人意思，也不會清楚表達自己的意思讓別人知道，

會用口語或手勢企圖溝通，如：發出簡短語詞、用手勢和動作等尋求他人協助。

2.可能影響的環境因素

小景已經熟悉在學校的作息表了，大致上能配合作息時間完成事情。不過，

在下課時，有時不知道要做什麼，須老師提示才會去找下課活動。

3.可能影響的立即前事

在立即前事部分，老師給予要求或她認為自己做不到的情況下，容易產生 干擾行為，有時候會因她做錯時老師糾正她，就會發出聲音、丟東西。另外，

她在做喜歡的事情時，打斷她，就會有干擾行為出現，若是例行活動變更，她 會不願意配合老師的要求，會以聲音或發脾氣來表示拒絕。而老師責備或批評 她時，干擾行為程度會增加且持續更久。因此，在這些情況出現干擾行為的較 多，會針對這些立即前事來給予合適的策略。

4.干擾行為的結果

當課堂上發生干擾行為進行活動時，如：用不適當的聲音（發出嗯的聲音、

大聲說出要尿尿、痛痛等無關的話），老師雖然會給予一部份協助或提示，但大 多會要求小景自己完成要求的工作才能休息。一旦發生當他獨自一人時，仍會 發出無關聲音，不過發出干擾聲音的情況比有人在旁還少了許多。

5.干擾行為的效能

小景在課堂上發出聲音時通常是大聲的說話，如果忽略她還會一直說，斷 斷續續直到你注意她為止。一旦大聲說出與課堂內容不符的話，她會偶爾得到 想要休息的後果，或是老師注意。老師在指導其他學生時不能指導她，就會忽 略她的行為。從她說話到注意她這段時間大約是 3-5 分鐘，有時候甚至會更長。

（訪青師 20171025-6）

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6.干擾行為相同功能的替代行為

小景可用口語向老師求助，如：老師，請幫忙。來取代她的干擾行為。可 以訓練小景溝通的表達能力，她才不會用原始的方式引起別人注意，如：發脾 氣、跺腳、發出聲音…等；也要教她因應挫折的方法，如果遇到不會的問題，

要向老師求助，說，我不會之類的話。（訪青師 20171025-7）。

（二）直接觀察法所得結果

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擾行為的功能，研究者以干擾行為動機評量表和行為前後事件觀察記錄表在班上 進行功能評量，找出干擾行為的功能假設後，進行行動方案之設計。第三，行動 方案除了根據功能評量外，也會參考相關文獻和研究對象小景的特徵來擬訂正向 行為支持方案。研究者設計正向行為支持方案後，會邀請小青老師檢視，為了解 行動方案之適切性及教師的觀感，研究者使用鈕文英（2009）正向行為支持適切 性評量表‐ 重要他人（附錄八）以了解策略的適切性和重要他人觀感。

（二）行動方案的內容

研究者從評量結果得知正向行為支持中每項策略，表示非常同意和同意。因 此，在了解小青老師的意見後，並根據功能評量結果和參考文獻擬定個別化的正 向行為支持方案。方案內容包含前事控制策略、行為教導策略、後果策略，詳細 描述如下：

1.前事控制策略

經由分析功能評量的結果，小景在課堂上教師未注意時或上課內容導致發出 聲音或口語的干擾行為；要求她完成不想從事的活動會容易有不適當的口語聲音 和未經教師同意就插話之干擾行為。另外，教師要求作業或注意力不在她身上，

會產生玩弄物品的干擾行為。

因此，針對立即前事部分，研究者擬定的前事控制策略為：第一，建立並提 示班級規則；規則包含，上課舉手問老師；眼睛看、耳朵聽老師示範；聽老師的 指令作學習單；常說請、謝謝和對不起；固定使用班級增強系統並置於黑板顯目 的位置；增強系統為加分板，學生達到班規和表現正向行為加 1 分，加到 10 分為 止；訂定增強制度。第二，調整工作的難度、形式、完成方式，如：穿插困難的 工作在簡單者中、提供操作的作業多於紙筆；第三，給予少量的工作，先給予一 部份，待完成後再給予小景下一階段的部分。第四，運用視覺或聽覺提示，如：

計時器的時間到了，要完成教師交代的工作；給予工作提示卡，依照提示卡完成

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老師交代的工作。第五，在小景還沒出現干擾行為前定時給予關注，如：以正向 語言和手勢引導小景表現正向行為、給予她發言機會。

2.行為教導策略

研究者經由功能評量後得知小景的干擾行為功能主要為逃避外在刺激（課程 或工作／作業要求）和取得外在刺激（注意和協助；想要的物品）。

因此，針對行為功能研究者擬定的行為教導策略為，第一，教導替代技能，

如：上課時，教導表達前先舉手徵求教師同意，等待教師同意後再發言；需要他 人協助，要先說：老師請幫忙。第二，教導因應技能，如：老師上課示範，我可 以先安靜等待；教師交代我的作業，如果我做了還是不會，要說：「老師，請教我」， 想要看或拿某樣物品，要說：「請借我看。」

3.後果處理策略

根據行為功能評量的結果得知小景在干擾行為發生後所得到的後果為獲得老 師制止、警告、提醒或責備；因為老師將注意力放在其他學生身上而忽略她或是 她說無關的口語而被忽略。

根據行為功能評量的結果得知小景在干擾行為發生後所得到的後果為獲得老 師制止、警告、提醒或責備；因為老師將注意力放在其他學生身上而忽略她或是 她說無關的口語而被忽略。