研究背景與動機

第一章 緒論

本章首先描述研究背景與動機，之後說明研究目的與問題，接著呈現本研究 的重要名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

根據陳榮華（1993）與楊碧桃（2002）指出障礙程度越重者，行為問題的出 現率越高。另外，根據我國《特殊教育法施行細則》（2013）第九條規定「教師 擬定學生個別化教育計畫（Individualized Education Programs, IEP，簡稱 IEP）具 情緒行為問題者，須擬定行為功能介入方案」。法規是指情緒行為問題學生須擬 定行為功能介入方案，因智能障礙學生的特質，容易伴隨行為問題，只是嚴重與 否，故面對智能障礙學生的行為問題是特教老師須介入的重要項目之一。研究者 綜合文獻(洪榮照，2016；鈕文英，2003；Benson & Aman, 1999；Bernie-Smith et al., 1994；引自林宜瑩，2006）指出智能障礙學生的的特質，首先在認知發展和 學習方面，與一般學生比較，智能障礙學生不會運用學習策略，也不會組織學習 材料。而注意力短暫，也會讓智能障礙學生不容易集中精神、在課堂上容易分心、

不會選擇注意力相關的刺激或是干擾上課秩序。第二，在情緒行為方面，智能障 礙學生因認知發展嚴重缺陷和溝通困難，造成他們容易出現攻擊、自傷與固著等 行為問題。根據文獻（施顯烇，1995；Janney & Snell, 2000；Zirpoli & Melloy, 2007）

指出行為問題有很多表現，如，攻擊、不服從、干擾，而干擾行為是其中一項。

另外，身心障礙學生有干擾行為容易打斷其學習，且影響課堂上進行活動（Zirpoli

& Melloy, 2007）。簡言之，學生在教學或學習活動進行時，因口語或動作使活動 受到中斷以致個體不能進行活動就是干擾行為。

研究者目前任教於不分類集中式特教班，班級中的學生組成以智能障礙為主 要類別，且以重度、極重度和多重障礙者居多。由於研究者接觸班上學生一年，

2

須熟悉學生的狀況且要處理行為問題，其中一名學生小景（化名）的行為問題是 最令研究者擔心。研究者從小青老師的描述及學生的個別化教育計畫

（Individualized Education Programs , IEP）等資料蒐集，以及課堂觀察，小景上 二年級後，常出現干擾課程進行的行為問題，如：發出不相關聲音、插嘴、不聽 指令或是出現逃避課程的口語表現，這些行為會干擾研究者教學或同學上課。當 研究者面對小景的行為問題時，曾用正增強、反應中斷、削弱等後果處理策略，

只有暫時消除小景的行為問題，不久又故態復萌。對於小景這樣的學習情況，令 研究者擔憂，若是小景持續有行為問題，而研究者僅針對表面行為進行處理，或 是不清楚行為背後的功能，用不適當的方法處理，只有暫時的效果，這樣問題仍 然存在。於是，這促使研究者進一步思考得找出適合的方法來解決小景的干擾行 為。

因為任何行為的背後具有其原因或功能（Meyer & Evans,1989）。若要了解 原因，功能評量是相當重要的環節，介入人員在設計正向行為支持計畫之前，需 要蒐集行為問題的多元的資料，找出行為的功能，之後須依照功能評量的結果擬 定正向行為支持計畫，才能事半功倍 (O′Neill,Horner,Albin & Sprague, 1997；

Bambara, 2005；皆引自鈕文英，2009）。故研究者整理有關功能評量和正向行為 支持的相關文獻，初步了解多數的研究對象為智能障礙和自閉症(林芳燕，2004；

陳郁菁，2003；黃姿綾，2012），且為單一個案為研究對象。而本研究的個案也 是智能障礙者且有干擾行為問題，造成研究者在課堂上的困擾，故想探討並分析 行為的功能而後針對問題處理之。

從介入方式來看，正向行為支持的特徵是分析行為的功能並運用行為介入策 略處理身心障礙者之行為問題(卓慶彬，2012；陳玉娟，2014；黃姿綾，2012；

彭文珍，2014；薛雅云，2016）。進一步聚焦於正向行為支持對干擾行為的介入

3

策略，國內實證研究(林芳燕，2004；陳玉娟，2014；卓慶彬，2012；黃姿綾，

2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016；羅婕妤，2012）顯示大多數的介入策略為 四項，包含前事策略，如：學習情境調整，含作業簡化；行為教導策略，如：適 應技能、功能性溝通訓練；後果處理策略，如：運用增強、區分性增強替代行為、

代幣制；生態環境策略，如：以正向語言營造正向上課氛圍、提醒學生彼此讚美、

教導請、謝謝和對不起。

國外研究(Aldosari, 2016；Gann & Kunnavatana, 2016；LeGray et al., 2013；

Flynn & Lo, 2016），顯示在前事策略方面，如：使用視覺「規則」提醒學生，坐 在椅子上的圖片、發問前舉手。行為教導方面，如：教師忽略學生的干擾行為至 少 30 秒然後提供「團體時間相關規定」的視覺提示，以出現替代行為。再者，

運用介入策略為結合三種策略之正向行為支持方案能有效提升學生正向行為

（Gann & Kunnavatana, 2016）；運用區別性增強替代行為、示範、講解、角色扮 演等包裹策略介入六位學生的挑戰行為，結果顯示學生的行為問題有立即下降，

替代行為增加（Flynn & Lo, 2016）。

從國內外研究得知正向行為支持是運用多元策略進行介入，且經過功能評量 找出介入策略，因此，正向行為支持是具有成效的行為問題處理策略，並且依不 同研究對象發展適合的行為支持方案，故研究者欲透過正向行為支持的介入策略 改善小景的干擾行為，並提升其正向行為。

研究者為了改善小景的干擾行為，將運用功能評量了解行為功能，然後根據 功能評量結果設計介入策略，而正向行為支持具有上述特徵，故決定使用正向行 為支持作為本研究之行動方案。而在行動方案實施過程中會不斷進行調整與修 正，為因應研究對象小景和研究者本身的需求，考慮以計畫、行動、觀察、省思、

修改再行動的這些循環歷程進行。

4

由於研究者初擔任特教班班級教師，學生的障礙程度較重，個別差異較大；

若是採用量化資料，較難看出小景的行為在介入後細微之變化，加上本身在分析 學生行為功能與設計策略方面尚不足的情況下，促使研究者思考如何改善實務問 題並處理學生的干擾行為。再者，經過閱讀文獻與專家學者的討論後，考量行動 研究是較適合實務工作者的研究，故採用能解決實務問題且能透過自身反省與行 動等循環歷程進行，達到減少研究對象之行為問題之目標。

根據上述文獻及討論，研究者希望透過正向行為支持方案改善小景的干擾行 為問題，並且觀察記錄過程中所遇到的問題，加以省思、修改並再行動。期望透 過行動研究歷程提升小景的正向行為表現，也增進研究者個人的專業成長。