以正向行為支持改善智能障礙學生干擾行為之行動研究

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士論文. 以正向行為支持改善智能障礙學生干擾行為之行動研究 An Action Research on a Positive Behavior Support Program in Disruptive Behaviors of a student with Intellectual Disability. 研究生：孫湘蘭撰指導教授：鍾儀潔博士. 中華民國一零八年六月.

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(3) 謝辭從離開校園到重回校園拾起課本，能夠追求知識的成長真的很幸福。雖然在讀研究所時遭遇許多困難，經濟、學業、搬家、尋找論文方向……等，但這些都會成為我人生中成長的經驗。就讀研究所四年中，我非常感謝身邊許多人的幫助，我想再多的感謝也述說不盡。首先要感謝的是我的主，祂帶領我在這段過程中經過高山和低谷，也讓我學習倚靠祂，因為祂知道我需要的是什麼。再來，要感謝我的指導教授儀潔老師，感謝老師耐心地教導，當我遇到瓶頸和困難時，提醒我重要的方向，多次解答我的困惑，使我得以在論文上往前。老師更重要的是教導我在做學問的態度，讓我真正體認一份耕耘，一份收穫，實在感謝老師的用心。感謝口試委員們，鈕老師和麗圓老師，謝謝你們給我的指導和寶貴的建議，使我能重新思考論文的方向並再學習更多知識。在寫作論文期間特別感謝雉薇同學給我的建議，以及多次幫忙修正，使我在內容和文句上能通順，也提供給我寫作的觀點。感謝曾經幫助過我的同學們、系助、同事們、朋友們，祝福你們平安健康。最後要感謝我的爸爸、媽媽和弟弟，你們的支持和鼓勵使我有動力繼續完成論文，感謝你們都平安健康，使我能安心地完成學業。在末了送給大家一句聖經節當作祝福，「願主耶穌基督的恩、神的愛、聖靈的交通，與你們眾人同在。」（林後十三章十四節）. i.

(4) 以正向行為支持改善智能障礙學生干擾行為之行動研究摘要本研究採個人式行動研究，旨在針對一名智能障礙學生的干擾行為，以功能評量為基礎，設計正向行為支持方案，並了解方案實施過程中個案的干擾行為成效和研究者本身教學與研究的成長。本研究透過訪談、觀察、非干擾性測量及調查四種方式蒐集資料，以行動研究的歷程分析個案的行為變化情形。正向行為支持方案介入干擾行為後，結果發現：（1）個案的干擾行為整體有下降且最後穩定在 20%；（2）個案的替代技能和因應技能均有上升；（3）研究者本身須加強溝通技巧、設計和實施正向行為支持策略的專業能力，也學習能以更正確的態度面對行為問題。建議未來教學研究的相關人員，亦可採正向行為支持方案改善智能障礙學生的干擾行為。. 關鍵字：功能評量、正向行為支持、智能障礙、干擾行為、行動研究. ii.

(5) An Action Research on a Positive Behavior Support Program in Disruptive Behaviors of a student with Intellectual Disability Abstract In this study, a personal action research was designed to target the disruptive behavior of a student with intellectual disability, to develop a behavior support program based on functional assessments, to understand the effects of the support program on the disruptive behavior of the student, and to investigate the growth of the researcher. The data collected through four instruments, i.e. interviews, observations, non-disruptive measurements and surveys, were analyzed to reveal the behavior changes of the student with the course of action research. After a positive behavior support program intervened disruptive behaviors, the conclusions of this study showed that: (a) The disruptive behavior of the student as a whole decreased and finally stabilized at 20%; (b) The student's alternative skills and coping skills have increased; (c) The researcher needed to strengthen communication skills, design and implement positive behavioral support strategy professional competence, and also learned to be able to face behavioral problems in more correct manner. It is suggested that the relevant personnel of future teaching research can also improve the disruptive behavior of an intellectual disability student by adopting positive behavior support program.. Keywords: functional assessment, behavior support strategies, intellectual disability, disruptive behaviors, action research. iii.

(6) 目錄謝辭……………………………………………………………………………………….i 摘要………………………………………………………………………………………ii Abstract…………………………………………………………………………………..iii 目錄………………………………………………………………………………………iv 表次……………………………………………………………………………………..vii 圖次………………………………………………………………………………….....viii 第一章緒論………………………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………………………………………………1 第二節研究目的與問題……………………………………………………………4 第三節名詞釋義……………………………………………………………………5 第二章文獻探討…………………………………………………………………………7 第一節智能障礙學生的行為問題…………………………………………………7 第二節正向行為支持的意涵與實施……………………………………………..13 第三節正向行為支持介入干擾行為的實證研究………………………………..22 第三章研究設計與實施………………………………………………………………..37 第一節研究方法…………………………………………………………………..37 第二節研究場域與研究對象……………………………………………………..40 第三節研究工具…………………………………………………………………..44. iv.

(7) 第四節研究過程…………………………………………………………………..49 第五節資料整理與分析…………………………………………………………...56 第六節研究倫理與品質…………………………………………………………...60 第四章研究結果與討論………………………………………………………………...65 第一節正向行為支持的發展和實施內容………………………………………...65 第二節正向行為支持的實施過程、遭遇困難和因應策略……………………..75 第三節正向行為支持實施後對個案干擾、正向行為的成效…………………..90 第四節研究者的成長與改變……………………………………………………...96 第五節研究結果與過程討論…………………………………………………….102 第五章研究結論與建議………………………………………………………….. …..110 第一節研究結論………………………………………………………………….110 第二節研究建議………………………………………………………………….113 參考文獻……………………………………………………………………………….116 附錄…………………………………………………………………………………….125 附錄一干擾行為功能訪談表（教師版）……………………………………….125 附錄二干擾行為動機評量表…………………………………………………….128 附錄三行為前後事件觀察記錄表…………………………………………….....130 附錄四行為觀察記錄表………………………………………………………….131 附錄五正向行為支持觀察日誌………………………………………………….133 附錄六正向行為支持省思日誌………………………………………………….134 v.

(8) 附錄七正向行為支持實施後訪談題綱………………………………………….136 附錄八正向行為支持適切性評量表―重要他人……………………………….137 附錄九質性訪談記錄分析表…………………………………………………….139 附錄十家長同意書……………………………………………………………….140 附錄十一研究同意書……………………………………………………………..141 附錄十二同儕簡報………………………………………………………………..142 附錄十三審核說明………………………………………………………………..143 附錄十四審核報告………………………………………………………………..144 附錄十五檢核記錄表……………………………………………………………..147 附錄十六三角查證記錄表………………………………………………………..148. vi.

(9) 表次表 2-1 國內外文獻干擾行為篇數……………………………………………………25 表 2-2 國內正向行為支持對干擾行為之相關研究…………………………………26 表 2-3 國外正向行為支持對干擾行為之相關研究…………………………………34 表 3-1 輔助工具與研究問題之對照…………………………………………………48 表 3-2 正向行為支持及欲解決干擾行為問題之關聯性……………………………51 表 3-3 行動研究實施前後比較………………………………………………………51 表 3-4 資料編碼方式…………………………………………………………………57 表 4-1 干擾行為動機評量結果………………………………………………………67 表 4-2 插嘴行為立即前事、行為、後果和可能功能………………………………69 表 4-3 玩弄物品立即前事、行為、後果和可能功能………………………………70 表 4-4 正向行為支持方案與干擾行為問題功能摘要表……………………………74 表 4-5 正向行為支持方案實施過程中遭遇的困難、因應策略與解決的情形……88. vii.

(10) 圖次圖 3-1 教室平面圖 ......................................................................................................... 40 圖 3-2 圖書館地下室教室平面圖 ................................................................................. 41 圖 3-3 研究流程圖 ......................................................................................................... 55 圖 4-2 小景的干擾行為百分比曲線圖…………………………………………….......91 圖 4-3 小景的正向行為百分比曲線圖…………………………………………….......93. viii.

(11) 第一章緒論本章首先描述研究背景與動機，之後說明研究目的與問題，接著呈現本研究的重要名詞釋義。. 第一節研究背景與動機根據陳榮華（1993）與楊碧桃（2002）指出障礙程度越重者，行為問題的出現率越高。另外，根據我國《特殊教育法施行細則》（2013）第九條規定「教師擬定學生個別化教育計畫（Individualized Education Programs, IEP，簡稱 IEP）具情緒行為問題者，須擬定行為功能介入方案」。法規是指情緒行為問題學生須擬定行為功能介入方案，因智能障礙學生的特質，容易伴隨行為問題，只是嚴重與否，故面對智能障礙學生的行為問題是特教老師須介入的重要項目之一。研究者綜合文獻(洪榮照，2016；鈕文英，2003；Benson & Aman, 1999；Bernie-Smith et al., 1994；引自林宜瑩，2006）指出智能障礙學生的的特質，首先在認知發展和學習方面，與一般學生比較，智能障礙學生不會運用學習策略，也不會組織學習材料。而注意力短暫，也會讓智能障礙學生不容易集中精神、在課堂上容易分心、不會選擇注意力相關的刺激或是干擾上課秩序。第二，在情緒行為方面，智能障礙學生因認知發展嚴重缺陷和溝通困難，造成他們容易出現攻擊、自傷與固著等行為問題。根據文獻（施顯烇，1995；Janney & Snell, 2000；Zirpoli & Melloy, 2007）指出行為問題有很多表現，如，攻擊、不服從、干擾，而干擾行為是其中一項。另外，身心障礙學生有干擾行為容易打斷其學習，且影響課堂上進行活動（Zirpoli & Melloy, 2007）。簡言之，學生在教學或學習活動進行時，因口語或動作使活動受到中斷以致個體不能進行活動就是干擾行為。研究者目前任教於不分類集中式特教班，班級中的學生組成以智能障礙為主要類別，且以重度、極重度和多重障礙者居多。由於研究者接觸班上學生一年， 1.

(12) 須熟悉學生的狀況且要處理行為問題，其中一名學生小景（化名）的行為問題是最令研究者擔心。研究者從小青老師的描述及學生的個別化教育計畫（Individualized Education Programs , IEP）等資料蒐集，以及課堂觀察，小景上二年級後，常出現干擾課程進行的行為問題，如：發出不相關聲音、插嘴、不聽指令或是出現逃避課程的口語表現，這些行為會干擾研究者教學或同學上課。當研究者面對小景的行為問題時，曾用正增強、反應中斷、削弱等後果處理策略，只有暫時消除小景的行為問題，不久又故態復萌。對於小景這樣的學習情況，令研究者擔憂，若是小景持續有行為問題，而研究者僅針對表面行為進行處理，或是不清楚行為背後的功能，用不適當的方法處理，只有暫時的效果，這樣問題仍然存在。於是，這促使研究者進一步思考得找出適合的方法來解決小景的干擾行為。因為任何行為的背後具有其原因或功能（Meyer & Evans,1989）。若要了解原因，功能評量是相當重要的環節，介入人員在設計正向行為支持計畫之前，需要蒐集行為問題的多元的資料，找出行為的功能，之後須依照功能評量的結果擬定正向行為支持計畫，才能事半功倍 (O′Neill,Horner,Albin & Sprague, 1997； Bambara, 2005；皆引自鈕文英，2009）。故研究者整理有關功能評量和正向行為支持的相關文獻，初步了解多數的研究對象為智能障礙和自閉症(林芳燕，2004；陳郁菁，2003；黃姿綾，2012），且為單一個案為研究對象。而本研究的個案也是智能障礙者且有干擾行為問題，造成研究者在課堂上的困擾，故想探討並分析行為的功能而後針對問題處理之。從介入方式來看，正向行為支持的特徵是分析行為的功能並運用行為介入策略處理身心障礙者之行為問題(卓慶彬，2012；陳玉娟，2014；黃姿綾，2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016）。進一步聚焦於正向行為支持對干擾行為的介入. 2.

(13) 策略，國內實證研究(林芳燕，2004；陳玉娟，2014；卓慶彬，2012；黃姿綾， 2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016；羅婕妤，2012）顯示大多數的介入策略為四項，包含前事策略，如：學習情境調整，含作業簡化；行為教導策略，如：適應技能、功能性溝通訓練；後果處理策略，如：運用增強、區分性增強替代行為、代幣制；生態環境策略，如：以正向語言營造正向上課氛圍、提醒學生彼此讚美、教導請、謝謝和對不起。國外研究(Aldosari, 2016；Gann & Kunnavatana, 2016；LeGray et al., 2013； Flynn & Lo, 2016），顯示在前事策略方面，如：使用視覺「規則」提醒學生，坐在椅子上的圖片、發問前舉手。行為教導方面，如：教師忽略學生的干擾行為至少 30 秒然後提供「團體時間相關規定」的視覺提示，以出現替代行為。再者，運用介入策略為結合三種策略之正向行為支持方案能有效提升學生正向行為（Gann & Kunnavatana, 2016）；運用區別性增強替代行為、示範、講解、角色扮演等包裹策略介入六位學生的挑戰行為，結果顯示學生的行為問題有立即下降，替代行為增加（Flynn & Lo, 2016）。從國內外研究得知正向行為支持是運用多元策略進行介入，且經過功能評量找出介入策略，因此，正向行為支持是具有成效的行為問題處理策略，並且依不同研究對象發展適合的行為支持方案，故研究者欲透過正向行為支持的介入策略改善小景的干擾行為，並提升其正向行為。研究者為了改善小景的干擾行為，將運用功能評量了解行為功能，然後根據功能評量結果設計介入策略，而正向行為支持具有上述特徵，故決定使用正向行為支持作為本研究之行動方案。而在行動方案實施過程中會不斷進行調整與修正，為因應研究對象小景和研究者本身的需求，考慮以計畫、行動、觀察、省思、修改再行動的這些循環歷程進行。. 3.

(14) 由於研究者初擔任特教班班級教師，學生的障礙程度較重，個別差異較大；若是採用量化資料，較難看出小景的行為在介入後細微之變化，加上本身在分析學生行為功能與設計策略方面尚不足的情況下，促使研究者思考如何改善實務問題並處理學生的干擾行為。再者，經過閱讀文獻與專家學者的討論後，考量行動研究是較適合實務工作者的研究，故採用能解決實務問題且能透過自身反省與行動等循環歷程進行，達到減少研究對象之行為問題之目標。根據上述文獻及討論，研究者希望透過正向行為支持方案改善小景的干擾行為問題，並且觀察記錄過程中所遇到的問題，加以省思、修改並再行動。期望透過行動研究歷程提升小景的正向行為表現，也增進研究者個人的專業成長。. 第二節研究目的與問題基於上述的研究背景與動機，本節包含研究目的與問題如下。. 一、研究目的本研究目的有下列四項： 1.運用功能評量的結果發展出一名重度智能障礙學生之正向行為支持方案。 2.檢視正向行為支持對一名重度智能障礙學生的實施狀況。 3.分析正向行為支持對一名重度智能障礙學生干擾行為和正向行為之成效。 4.檢視研究者在行動研究過程中，如何進行反思並運用在正向行為支持方案上。. 二、研究問題根據上述研究目的欲探討研究問題如下： 1.正向行為支持方案之發展和內容為何？ 1-1 功能評量的發展過程為何?內容為何?. 4.

(15) 1-2 正向行為支持方案發展過程為何?內容為何? 2.正向行為支持方案對一名重度智能障礙學生實施狀況為何? 2-1 正向行為支持方案對一名重度智能障礙學生實施步驟狀況為何? 2-2 正向行為支持方案對一名重度智能障礙學生實施過程中遭遇的困難? 採取哪些因應策略? 3.正向行為支持方案對一名重度智能障礙學生之干擾行為與正向行為之成效為何? 3-1 正向行為支持方案實施後，一名重度智能障礙學生之干擾行為改善成效為何? 3-2 正向行為支持方案實施後，一名重度智能障礙學生之正向行為提升成效為何? 4.在行動研究過程中，研究者的反思內容為何?如何將反思結果運用在正向行為支持方案改善?. 第三節名詞釋義本節包含智能障礙學生、干擾行為與正向行為支持三項。詳細內容說明如下。. 一、智能障礙學生我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）指出智能障礙是指個人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差，另外，學生在生活自理、動作與行動能力、社會人際等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指的智能障礙學生為一名就讀國小特教班重度智能障礙學生，為二年級女生，年齡 8 歲，魏式幼兒智力量表顯示智能發展全量表 40。本研究中稱為小景。 5.

(16) 二、干擾行為 Zirpoli 與 Melloy（2007）指出干擾行為是指教學活動或個體學習受到阻礙，以致個體不能參與學習活動。干擾行為的分類有以下五項：第一，插話，指課堂中談論無關的主題，造成教學中斷或打斷他人說話；第二，攻擊，指課堂上推人、隨意丟物品，以及隨便爬到他人身上；第三，離座，指未經同意離開座位；第四，製造噪音，指在課堂上發出尖叫聲、發出無關口語聲音，第五，自我干擾，指做白日夢、玩弄不相關物品(引自 Zirpoli & Melloy, 1993, p. 360；引自郭香君，2001，第 18 頁）。本研究所指干擾行為是經過訪談特教班導師和研究者觀察所歸納出課堂上頻率高且困擾的干擾行為，定義為：上課時未經教師同意隨意發言、插嘴；未經教師同意玩弄物品（包含拼圖、玩具、文具、衛生紙和教師提供的教具）。. 三、正向行為支持正向行為支持（positive behavior support）是結合行為支持計畫（behavioral intervention plan, BIP，簡稱 BIP）與功能評量的介入方法。正向行為支持著重在正常化、預防和教育，並且使用多重策略來改善學生的行為問題，設計策略前須進行功能評量，故功能評量是發展行為支持計畫的重要步驟，而最終目標是要協助學生習得正向行為，改善其生活(楊坤堂，2008；Janney & Snell, 2008；Sugai, Lewis-Palmer & Hagan, 1998）。而正向行為支持方案包含生態環境改善、前事控制、行為教導、後果處理、其他個體背景因素等策略（鈕文英，2016）。本研究的正向行為支持為透過功能評量擬定適合小景的行動方案，其中功能評量是運用相關人士報導法和直接觀察蒐集干擾行為的功能，了解行為問題的功能後設計行動方案，實施策略包含前事控制、行為教導、後果處理策略和生態環境改善等。 6.

(17) 第二章文獻探討本章共有三節，首先是說明智能障礙學生的行為問題，再來是正向行為支持的意涵與實施，最後探討正向行為支持介入干擾行為的實證研究。. 第一節智能障礙學生的行為問題本節先說明智能障礙學生的定義與特徵，然後說明行為問題的定義與分類。. 一、智能障礙學生的定義與特徵我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）指出：智能障礙是指個人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差，學生在生活自理、動作與行動能力、社會人際等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。美國智能和發展協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD）於 2010 年指出智能障礙為智力功能和適應行為上呈現顯著限制，智力功能限制指個體在標準化智力測驗上的表現，低於平均數兩個標準差以下，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能（引自鈕文英，2010，第 22 頁）。從上述可知，我國與美國將智能障礙定義為個人在智力功能明顯低下，且適應行為相較同年齡者有顯著困難。根據眾多學者（林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992；林宜瑩，2006；洪榮照，2016；鈕文英，2003）的論述，以下分別從認知發展和學習表現、語言能力、及情緒行為三個方面說明智能障礙學生的特徵，以作為設計行為問題介入方案之參考：. 7.

(18) （一）認知發展和學習表現 Inhelder 於 1968 年提到，根據皮亞傑的認知發展論，重度智能障礙學生的認知發展大約在感覺動作期，中度智能障礙學生大約在具體運思期，而輕度智能障礙學生可在前運思期（引自鈕文英，2003，第 28 頁）。相較於智力正常的學生，智能障礙學生比較不會運用學習策略，也較不會組織學習材料。而注意力短暫、注意力廣度較窄等因素，也會讓學生不容易集中精神、在課堂上容易分心、不會選擇注意力相關的刺激或是干擾上課秩序；短期記憶力差，則會使他們在學習新事物上需要花較長的時間(洪榮照，2016；鈕文英，2003；Beirne-Smith et al., 1994）。. （二）語言能力智能障礙學生整體的語言發展能力較一般同年齡同儕緩慢，語言理解方面，較難理解他人說話的重點，尤其是重度智能障礙學生，對於抽象語詞的理解有明顯困難（林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992）；語言表達方面，智能障礙學生詞彙量少，詞類變化也不豐富（林寶貴，1992）；在表達時也會出現語音替代或省略、音調過高或過低、使用語詞和短句回應或是不善於用語言發表思想的情形（鄒啓蓉，1984，引自林寶貴等人，1992）。. （三）情緒行為智能障礙、自閉症等心智發展遲緩者也可能有自傷、攻擊、破壞行為（胡永崇，1998）。Benson 與 Aman 於 1999 年也指出，智能障礙學生因認知發展嚴重缺陷和溝通困難，造成他們容易出現攻擊、自傷與固著的行為問題（引自林宜瑩， 2006，第 12 頁）。綜合上述，智能障礙學生因為認知功能低下和適應行為有顯著困難，在學習上會出現注意力較弱、容易分心、短期記憶力較弱、學習新技能需多次練習、語. 8.

(19) 言理解和表達能力較弱、出現行為問題等特徵。以下就行為問題的定義及分類進行探討。. 二、行為問題的定義與分類（一）行為問題的定義行為問題在英文是由「behavior」和「problem」組成，文獻中出現 challenging problem、inappropriate problem（Wood, Ferro, Umbreit & Liaupsin, 2011）表示不適當行為。行為問題是著重在「行為」，即便行為本身的好與壞並無區別，當行為發生的時間、地點及造成個體本身的阻礙，就會認為是行為問題（鈕文英， 2009）。施顯烇（1995）則認為行為問題是頻率高且出現時間長的行為，經常影響個體的學習、家庭生活、甚至本身財務損失。Meyer 與 Evans（1989）指出，行為問題是個體學習的結果，為表達其需求而使用的方式，即使行為在他人來看是不適當的，但是對個體而言，是最能夠有效率地滿足其需求（引自鈕文英， 2009，第 119 頁）。然而，行為問題是否被認定，除了考量行為者本身的發展情況、年齡與性別之外，行為問題產生的時間、地點是否符合情境，還有家人或主要照顧者的看法，以及行為有無造成他人傷害及他人的困擾（鈕文英，2009）。綜合上述，行為問題是個體為了滿足其需求，出現不適當的行為且該行為對他人而言是不恰當的、造成困擾。由於各學者對於行為問題的分類有不同見解，以下說明行為問題的分類，並進一步說明干擾行為的分類與影響。. （二）行為問題的分類研究者整理多位學者(施顯烇，1995；鈕文英，2009；Janney & Snell, 2000； Zirpoli & Melloy, 2007）的研究，將行為問題依據行為的表現、行為需介入的優先順序進行分類。. 9.

(20) 1.行為的表現行為問題依據行為的表現可分為隱藏行為（covert behaviors）與外顯行為（overt behaviors）。隱藏行為是指內心的、較不易被外人察覺的行為，包括焦慮、恐懼、社會性退縮（social withdrawal）；而外顯行為就是指外在行為，可細分為干擾、攻擊、不服從、衝動、發脾氣、不專注、過動和固著等八項行為。 2.行為介入優先順序 Janney 與 Snell（2000）指出行為問題的優先介入順序為破壞行為（destructive behaviors）、干擾行為（disruptive behaviors）、分心行為（distracting behaviors）。 Meyer 與 Evans 於 1989 年指出行為問題優先介入的處理順序是，第一，緊急行為（urgent behaviors），如：自傷行為，會造成生命危險；第二，嚴重行為（serious behaviors），如：干擾學習、未採適當處理行為會日漸嚴重、危害他人的、家長關切的；第三，過度行為（excess behaviors），如；尖叫、哭泣、吸吮手指等偏差行為。（引自鈕文英，2009，第 135 頁）。由上述文獻可知行為問題的分類方式依據各學者有不同的歸納方式，雖然行為問題類別歸納的角度有所差異，但是所述內容差異不多。因為行為問題本身有很多不同表現，其中干擾行為是屬於行為問題的一部分（施顯烇，1995；Janney & Snell, 2000；Zirpoli & Melloy, 2007），加上學生有干擾行為會打斷本身學習，干擾行為嚴重者若未處理，則問題日漸加深，故以下將針對干擾行為的分類和影響進行探討。 1.干擾行為的分類 Zirpoli 與 Melloy（2007）指出干擾行為是指教學活動或個體學習受到阻礙，以致個體不能參與學習活動。依據國外學者將干擾行為分類為：第一，暫停手邊的工作說話（off-task talking）：未經他人允許說話或打斷他人說話；第二，離座. 10.

(21) （getting out of seat behavior）：未經允許，離開座位並在教室亂走；第三，製造噪音（making noises）：發出與課堂無關的口語聲音或動作；第四，把玩物品（playing with object）：在不適當的時間把玩不相關的物品；第五，丟東西（throwing object）在課堂上隨意擲筆、紙……等物品；第六，攀爬（climbing）隨意攀爬到物品或人身上等六項（引自 Zirpoli & Melloy, 1993, p. 360）。而 Cameron（1998）指出干擾行為分成五種，第一，攻擊行為（aggressive behaviors）；第二，身體的干擾（physically disruptive behaviors）；第三，社會性干擾（socially disruptive behaviors）；第四，反抗權威（authority-challenging behaviors）；第五，自我干擾（self-disruptive behaviors）。從國內研究得知干擾行為分成：第一，拒絕遵守規定或從事指定工作、擅自離座和推人、上課時不當發言、干擾同儕；第二，未經教師同意就發言、未經教師同意轉頭和同儕說話、眼神注視與教學無關事物、發出與上課無關聲響；第三，在課堂上發出尖叫、喊叫等不適當聲音以及未經同意就離座（黃姿綾，2012；陳玉娟，2014；鄧壽山，2008）。由於各學者對干擾行為各有其見解，研究者整理後認為干擾行為分為二部分，一部份是影響他人且造成破壞，另一部份則是影響本身，因此，干擾行為的分類有以下五項：第一，暫停手邊的工作說話，指課堂中談論無關的主題，造成教學中斷或打斷他說話；第二，攻擊，指課堂上推人、隨意丟物品，以及隨便爬到他人身上；第三，離座，指未經同意離開座位；第四，製造噪音，指在課堂上發出尖叫聲、發出無關口語聲音，第五，自我干擾，指做白日夢、玩弄不相關物品（引自 Zirpoli & Melloy, 1993, p. 360；引自郭香君，2001）。從上述得知干擾行為是一種中斷他人的行為，且影響到自身及他人的學習。干擾行為包含口語的干擾，如：插話、聊天、尖叫；以及以肢體動作的方式干擾. 11.

(22) 教學，如：丟東西、離座。雖然干擾行為不會造成本身和他人的生命危險，但是會打斷教學進行、本身或他人的學習，若未妥善處理容易影響本身或他人完成學習的目標（Janney & Snell，2008）。以下將詳細說明干擾行為的影響。 2.干擾行為的影響根據 Aldosari（2016）的研究，當兒童具干擾行為時容易比其他兒童遭到停學，因而導致降低其學業及社會適應的機會（Wood, Ferro, Umbreit, & Liaupsin, 2011）。另外，Flynn 與 Lo（2016）指出自閉症、情緒障礙學生的挑戰行為是老師主要的壓力來源，並且教師強調可能解決的策略不太有效。因此，具有挑戰行為的自閉症、情緒障礙學生會容易降低其學習的機會。國內研究中，如：林宜瑩（2006）指出重度障礙學生會以哭鬧、發出怪聲、摳頭、離座行為，干擾教學及本身的學習。羅捷妤（2012）指出學習障礙學生在普通班課堂的離座行為而造成自己與同學的學習活動中斷，影響老師教學。除此之外，國內、外都有相關研究針對干擾行為作為介入策略以改善之，如：林宜瑩（2006）使用功能性溝通訓練改善重度障礙學生的哭鬧行為。Flynn 與 Lo 應用區別性增強替代行為、示範、講解和角色扮演的介入策略，顯示挑戰行為下降，替代行為上升。由上述文獻可知，針對干擾行為作為介入的目標行為者有許多，也說明了干擾行為對實務上影響的範圍及處理的必要性。綜合文獻，智能障礙學生因認知功能和適應行為的限制，且為了滿足需求以行為問題的方式表現。而行為問題包含許多類別，如：攻擊、干擾、自傷行為，其中干擾行為是列為第二優先介入順序且容易導致教學或學習中斷，不處理將會引發嚴重的問題。由於本研究所探討的是智能障礙學生的干擾行為，又因個案本身特質差異較大，故需找出適合之介入策略解決問題。以下將詳細探討正向行為支持的意涵與實施。. 12.

(23) 第二節正向行為支持的意涵與實施本節旨在探討運用正向行為支持介入智能障礙學生的行為問題。首先說明正向行為支持的意涵，接著介紹功能評量的意涵和實施，最後說明正向行為支持的實施流程與策略。. 一、正向行為支持的意涵以下先進行正向行為支持定義的說明，再進一步介紹正向行為支持的優勢。. （一）正向行為支持的定義早期對於行為問題的處理多是運用負向的介入策略，不過，近三十年應用行為分析的研究日漸發展，社會大眾對發展障礙者的議題逐漸重視，在處理行為問題時以正向積極的方法來介入行為問題（楊瑛，1999）。研究者綜合文獻（楊坤堂，2008；Janney & Snell, 2008；Sugai, Lewis-Palmer & Hagan, 1998）得知正向行為支持是結合行為支持計畫（behavioral intervention plan, BIP，簡稱 BIP）與功能評量的介入方法。正向行為支持著重在正常化、預防和教育，並且使用多重策略來改善學生的行為問題，設計策略前須進行功能評量，故功能評量是發展行為支持計畫的重要步驟，而最終目標是要協助學生習得正向行為，改善其生活。. （二）正向行為支持的優勢正向行為支持的優勢為採用功能本位、正向、多元素而完整的策略，教導適當的行為代替行為問題，以促進長期成效（引自鈕文英，2009）。綜合文獻（Bambara & Kern, 2005；Janney & Snell, 2008）得知正向行為支持的優勢包含：（1）具生態導向；（2）行為是能學習和被改變的，且需找出行為問題的功能；（3）介入是基於功能性行為評量；（4）介入是廣泛性，包含預防和教導，教導適當行. 13.

(24) 為取代行為問題而不是防止行為，具有教育意義；（5）介入和後果處理策略為個別化且具有社會效度；（6）介入需可理解和具完整性；（7）規畫者需以尊重的態度看待有行為問題的個體；（8）目標是提升個體之生活品質，以長期效果為出發點（引自鈕文英，2016）。綜合上述，正向行為支持的意涵是由於應用行為分析的研究日漸進步以及結合功能評量逐漸形成有效的教育介入方式。其中有多元的介入策略，包含預防、教導、後果和生態環境以提升個案正向行為。其優勢為廣泛、多元且針對個案需求設計行為介入方案，且符合教育意義。正向行為支持為了找出功能，需先進行功能評量，故以下先說明功能評量的意涵與實施。. 二、功能評量的意涵與實施任何行為問題的出現會有其原因，因此要探究行為問題的根源，找出背後的意義是如何，功能評量是重要環節之一。故以下先說明功能評量的意涵然後說明功能評量的實施。. （一）功能評量的意涵功能評量是一種探討行為問題與環境之間關係的方法，實施者透過功能評量來找出行為問題的原因，進而設計適當介入策略（楊瑛，1999）。研究者綜合文獻（O’Neill、Horner、Albin & Sprague, 1997；Bambara, 2005；引自鈕文英，2009）得知，實施人員在設計正向行為支持計畫之前，需要蒐集行為問題的多元的資料，找出行為的功能，之後須依照功能評量的結果擬定正向行為支持計畫，才能事半功倍。功能評量的概念是行為背後有其意義、目的：我想獲得……，我想逃離……。因此，為了分析原因，實施者需蒐集行為發生在哪些情境、時間或活動，即前事（antecedent）；產生的行為是什麼，即行為（behaviors）；行為發生後得到什麼 14.

(25) 結果，即後果（consequence），簡而言之就是分析前事（A）、行為（B）、後果（C）的行為觀念（張正芬，2000；O’Neill et. al., 1997）。分析之後就能設計一套完整的行為支持方案。楊瑛（1999）指出功能評量的目的有，了解行為問題的出現與環境是否有關，分析影響行為問題的前事與後果的關係和情境；找出行為問題何時出現，並教導個案學習新技能且能替代行為問題。至於 O’Neill 等人（2014）提出功能評量的目的有，第一，除了判斷原因，也要以個體尊嚴為優先考量；第二，除了了解個體行為，也要考慮個體與環境的相關性；第三，除了減少行為問題也要了解行為的功能有什麼。綜合上述，功能評量是了解行為背後真正的原因，並透過有系統地蒐集相關資料，了解行為發生的前事（A）、行為本身（B）與行為的結果（C），根據分析的結果，進而設計完整的行為支持方案。至於要如何蒐集資料並用何種方式蒐集行為的功能，以下說明功能評量的實施。. （二）功能評量的實施 O’Neill 等人於 1997 年指出功能評量有三種實施方式（引自鈕文英，2009，第 190 頁），研究者將三種方式描述如下。 1.相關人士報導法（informant methods）相關人士報導是蒐集與個案有關的資料，包含：父母、教師、教師助理員、同儕和醫生……等，間接蒐集相關資訊。相關人士報導常運用結構式訪談工具或是自編的評量表、問卷、檢核表等來蒐集（O’Neill et al., 1997）。目前國內、外有 O’Neill 等人（1997）發展「行為問題功能訪談表」、鈕文英（2016）發展「行為問題功能訪談問卷－重要他人問卷」、「標的行為問題動機評量表」、「背景因素. 15.

(26) 檢核表」以及林惠芬（2000）所發展「問題行為動機量表」，以提供與個案有關的資料蒐集和參考。蒐集相關人士的資料，其優點為能廣泛收集與行為問題有關的前事、後果；缺點是藉訪談他人或是評量表容易有偏差，且是間接資料，所以需要蒐集直接資料來加以補充（鈕文英，2009）。 2.直接觀察法（direct observation）直接觀察法是以個案所在的自然情境進行觀察來蒐集資料。O’Neill （1997）指出直接觀察是功能評量中必要的部分，因為它的目的是在確認對於概括地敘述個體行為問題，以提供有幫助的資料。鈕文英於 2009 年綜合文獻指出直接觀察須注意以下三項：第一，不同的情境中觀察較佳，以蒐集更多元化的資料（Lalli & Goh, 1993）；第二，對於前事與後果觀察記錄時，須完整地記錄立即前事（Carr, Carlson et al., 1988）；第三，評量後果時，注意行為問題出現後不一定每次都得到該後果，才能維持行為問題持續發生，有時候間歇增強便具有維持效果（Kern et al., 2005, p. 198；引自鈕文英，2009）。國內目前有鈕文英（2016）發展的「標的行為問題原因與功能觀察記錄表」和「行為流程記錄表」，提供記錄評量。直接觀察法常見的方式有行為分布圖和 ABC 行為前後事件觀察記錄。前者的優勢為能記錄行為發生的時間和次數，但限制是只有看到大約的比率。後者則是記錄行為發生的前事 A（antecedent）、行為本身 B（behaviors）、行為發生的後果 C（consequence），以了解行為發生的來龍去脈，以分析行為可能的功能；但限制是需花費較多時間觀察（林惠芬，2001）。直接觀察法的優點有能直接觀察行為問題發生當時的情況，與訪談相較之下能蒐集到更詳細的資料；當看到實際情況，會發現比原先在訪問時沒有注意相關. 16.

(27) 重要因素；但限制是花費較多時間來蒐集，須觀察多次來蒐集資料並驗證訪談後的假設（楊瑛，1999）。 3.功能分析（functional analysis）功能分析為有系統地操弄環境因素等不同變項，觀察個體在不同情況，何種情況對個體的行為有顯著的影響，以找出可能的行為問題之功能，因此，功能分析著重行為與環境的關係（侯禎塘，2003）。研究者綜合文獻（Flynn et al., 2016； Goh & Bambara, 2012；Janney & Snell, 2008；LeGray et al., 2013）顯示功能分析常使用在實驗性的情境中，且是直接操弄變項以驗證功能假設，來明白前事和後果，其優勢為準確性較高，有利之後的介入策略擬定。功能分析的限制則是：因為要安排一些會導致行為問題的情況，有時候會違反倫理；實驗假設條件須相當嚴謹，實驗的環境和自然情境有差異對於教師、家長而言實行起來較難，需要有功能分析的專業訓練再進行分析。（張正芬，2001；鈕文英，2009）。綜合以上實施方式得知，相關人士報導法須透過重要他人的描述來蒐集資料，直接觀察則是透過自然情境觀察個案，前者比較容易呈現主觀的看法，後者比較客觀，各有其優缺點，但是這兩者較常被實務工作者使用。至於功能分析則常在隔離情境下分析行為的前事與後果，須用嚴謹的實驗控制。而本研究之功能評量的實施方式，會透過相關人士報導及直接觀察作為研究實施之參考依據。上述說明正向行為支持的意涵與實施、功能評量的意涵與實施，接下來會針對正向行為支持的實施進行說明，其中包含流程和策略。. 三、正向行為支持的實施流程與策略在了解正向行為支持的意涵之後，這部分會說明正向行為支持之實施，包含實施流程和實施策略如下。. 17.

(28) （一）正向行為支持的實施流程 Bambara（2005）指出正向行為支持的實施分為五個步驟，第一，確認優先介入的行為與確定行為問題；第二，進行功能評量和發展功能假設；第三，發展正向行為支持；第四，實施正向行為支持；第五，評量正向行為支持（引自黃琬清、鈕文英，2011）。以下依序說明之： 1.確認優先介入行為與確定行為問題選擇優先處理或嚴重的行為當成目標行為，並明確界定，才能進行觀察和記錄（鈕文英，2016）。行為界定的方式則在第一節智能障礙學生的行為問題中詳細說明。 2.進行功能評量和發展功能假設確定目標行為後，運用相關人士報導法、直接觀察法及功能分析三種方式來找出行為功能，進而發展行為功能的假設（鈕文英，2009）。至於如何進行功能評量詳細描述已於本節功能評量的實施中說明，就不再贅述之。 3.發展正向行為支持執行功能評量後，開始擬定正向行為支持方案。研究者綜合文獻（江芳宜、莊妙芬，2005；鈕文英，2009；Janney & Snell, 2000）正向行為支持方案包含預防性策略、行為教導策略及後果處理策略。此三項策略的擬定為根據功能和問題的嚴重性決定全部或是發展一、二項處理策略，並且要以降低行為問題產生，增加正向行為是主要目標。. 18.

(29) 4.實施正向行為支持正向行為支持的實施須以團隊，如：老師、家長合作較易有長期成效，另外團隊在實施前應充分討論，實施過程中應互相溝通、合作以達到目標。實施後需評量學生行為是否改善或能使用正向行為。 5.評量正向行為支持評量內容可包含行為支持的可行性如何、學生是否減少行為問題、是否學會替代性技能、改善社會表現及重要他人的滿意度（Bambara，2005）。可用行為介入訪談表、觀察記錄表、檔案等蒐集資料。評量時間包含形成性和總結性評量。由上述可知正向行為支持的流程需先定義介入的目標，然後運用功能評量找出介入策略，最後進行總結評量。以下將探討正向行為支持的實施策略以作為本研究的實施基礎。. （二）正向行為支持的實施策略研究者綜合文獻（江芳宜、莊妙芬，2005；鈕文英，2009；Janney & Snell, 2000）得知正向行為支持方案有三項，第一，預防性策略，包含：生態環境改善策略和前事控制策略，第二，教導策略，即行為教導策略，第三，反應的策略，即後果處理策略。以下將針對運用正向行為支持對改善干擾行為的策略進行探討。 1.預防性策略（1）生態環境改善策略（lifestyle intervention）生態環境對個體之行為問題是一種長期預防策略，且透過改善生態，包含周遭人的態度、個體的生活型態使個體生活品質提高（鈕文英，2009；Bambara & Knoster, 1998）。在生態環境改善策略方面，研究者綜合文獻得知具體的策略有建立正向支持環境、提供發言機會（陳玉娟，2014）；營造溫暖與支持的環境、. 19.

(30) 改變個體的生活型態（彭文珍，2014；Gann & Kunnavatana, 2016）；入班宣導活動以營造班級正向接納態度（羅婕妤，2012）。提供同儕支持、分組、作業調整等（Janney & Snell, 2000）。（2）前事控制策略（antecedent intervention）前事控制策略的目的在預防或減少行為問題產生。前事事件為發生在行為之前的事件，而前事控制指將行為發生之前的事件或原因進行調整控制，以預防行為問題（吳雅萍，2015）。前事控制策略有下列類型，第一，移除導致行為問題的事件；第二，改變引發行為問題的事件；第三，將引發行為問題或困難事件分散在簡單或較愉快的事件中；第四，增加促進好行為的事件，第五，在不能避免前事的狀況下以其他活動阻擋行為問題發生時的負向影響（Bambara & Knoster, 1998）。另外，鈕文英（2009）綜合文獻後提出前事控制策略有四種類型，調整情境、調整課程、緩和背景因素和反應中斷（引自鈕文英，2009，第 247 頁）。研究者綜合上述文獻將前事控制策略分為下列四項：（1）調整情境，提供明確的班級規則；給予參與活動的機會（薛雅云，2016）；調整座位（黃姿綾，2012；羅婕妤，2012；彭文珍，2014）；（2）調整課程，調整其作業分量或簡化試題、提供學生有興趣的教材、提供學生喜歡或符合能力的要求（江芳宜、莊妙芬， 2005）；（3）緩和背景因素，提供溝通表達機會、定時給予注意（陳玉娟，2014）；（4）反應中斷，學生出現先兆，就提供其表達機會，阻斷行為問題（黃琬清、鈕文英，2011）。 2.行為教導策略（teaching strategies）行為教導策略目的在提升個體正向、社會可接受的行為，就是教導正向行為以提升個體的獨立性，並減少行為問題（吳雅萍，2015；鈕文英，2009）。研究者綜. 20.

(31) 合文獻（陳郁菁，2014；黃姿綾，2012；彭文珍，2014；鈕文英，2009；薛雅云， 2016；羅婕妤，2012；Bambara & Knoster, 1998；Flynn & Lo, 2016）得知具體的行為教導策略內容有三項，第一，替代技能是教導個體與行為問題之功能相同的行為，以取代原有的行為問題，如：溝通技能，以舉手請求幫忙、社會技巧、功能等值技能訓練、行為模式的包裹訓練；第二，因應技能是個體有時面臨的情境，無法滿足其需求，或無法避免困難，在此種情境下，教導個體學習如何因應困難或等待的情境，所以，此技能沒有取代行為問題的功能，如：自我控制技能、問題解決技能，以及教導等待和輪流的技能；第三，一般適應技能，教導個體適應的技能，目的是擴展個體的能力以預防行為問題出現，如：溝通技能，打招呼、作選擇的技能。 3.後果處理策略（consequence strategies）後果處理策略是在行為出現後給予的結果其目的是增強最終想要的目標行為、現階段的目標行為，以及降低、消除行為問題，另外，需根據個體的理解力及功能評量結果設計合適的增強策略（Bambara & Knoster, 1998）。綜合文獻（黃姿綾，2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016；羅婕妤，2012；Bloom et al., 2013； Flynn & Lo, 2016）得知後果處理策略包含，削弱及區別性增強替代行為、非後效增強、正增強、代幣制、正向語言重新指令及反應代價。綜合上述得知正向行為支持方案包含前事控制、生態環境改善、行為教導和後果處理策略。大部分針對干擾行為的研究所使用的策略會有三項，也就是說多為使用前事、行為和後果等包裹式介入策略。而本研究將會根據功能評量結果擬定行為支持策略。研究者從正向行為支持的實施流程與策略中能了解相關理論與作法，為了更清楚行為支持的成效，以下將進一步探討正向行為支持介入干擾行為的實證研究。. 21.

(32) 第三節正向行為支持介入干擾行為的實證研究本節旨在探討正向行為支持的實證研究。研究者分別整理且探討國內和國外文獻，最後彙整成共同結論以作為本研究實施之基礎。. 一、國內文獻回顧 2007 年至 2017 年國內外正向行為支持的實證研究，研究者以正向行為支持、功能本位介入策略、功能評量、干擾行為之關鍵字和摘要搜尋臺灣博碩士論文加值系統、CEPS 中文電子期刊、EBSCO 外文資料庫等。由於文獻為數相當多，所以研究者聚焦於干擾行為或先實施功能評量後，其所得結果設計正向行為支持介入的文獻共計 18 篇。研究者將所蒐集的文獻分別整理如表 2-1。表 2-1 國內外干擾行為文獻行為問題. 篇數. 研究者、年代. 干擾行為. 18. 林芳燕（2004）；林惠芬（2001）；陳玉娟（2014）；陳郁菁（2003）；陳載明（2010）；江芳宜、莊妙芬（2005）；卓慶彬（2012）；黃姿綾（2012）；鄧壽山（2007）；彭文珍（2014）；薛雅云（2016）；羅婕妤（2012）； Aldosari（2016）；Flynn 和 Lo（2016）； Gan 和 Kunnavatana（2016）；LeGray 等人（2013）；Wood、Ferro、Umbreit 和 Liaupsin （2011）、Umbreit、Lane 和 Dejud（2004）. 本研究蒐集國內相關文獻並分析探討正向行為介入行為問題之研究，針對研究對象/干擾行為、功能評量的方法/介入情境、研究方法、介入策略和研究結果等六方面歸納如表 2-2 國內正向行為支持對干擾行為之相關研究。. 22.

(33) 表 2-2 國內正向行為支持對干擾行為之相關研究研究者（年代）. 研究對象（年齡）/干擾行為. 江芳宜、莊妙三位輕度智能障礙（高芬（2005）. 功能評量的方法 /介入情境. 研究方法. 介入策略. 研究結果. 訪談、直接觀察（教室）. 單一個案研究法之跨. 前事控制策. 干擾行為下降，替代行. 參與者多基線設計. 略、替代行為教導、後果策略. 為上升，能類化至不同教師。有良好社會效度。. 職）/不適當說話、上課分心、不服從教師指示. 林芳燕（2004）. 智能障礙中度（國一，訪談、直接觀察/ 13 歲）/上課干擾行為特教班（自然情境）. 單一個案研究法之 ABA 設計. 前事控制、提示策略、替代行為訓練、後果處理策略. 找出參與者之行為功能，正向行為介入並結合 IEP 後能有效改善干擾行為，增加正向行為。. 林惠芬（2001）. 三位安置機構內的學訪談、行為動機量表、ABC 單一個案研究法之生（唐氏症、重度智觀察記錄後進行功能分析 ABA 倒返設計障、重度智障合併自閉（機構教室/模擬情境）症皆為國中）/咬舌頭、咬手、坐在地上不起來. 給予注意、實質性東西來驗證功能假設。. 找出研究對象之行為問題功能，給予介入後三位學生的行為問題有明顯下降。. （續下頁）. 23.

(34) 表 2-2（續）研究者（年代）. 研究對象（年齡）/干擾行為. 功能評量的方法 /介入情境. 卓慶彬（2012）. 智能障礙合併肢體障礙訪談、直接觀察/ （小四，10 歲）/干擾特教班（自然情境）. 研究方法. 介入策略. 研究結果. 單一個案研究法之前事控制策略、干擾行為百分比減少，正向行撤回設計行為教導、後果為百分比增加。策略. 陳玉娟（2014）. 學習障礙訪談、直接觀察/資源（國二，14 歲）/課堂干班上國語、擾數學課（模擬情境）. 單一個案研究法之前事控制、生態環干擾行為降低有立即和維持成撤回設計境、行為教導、後效、正向行為增進的百分比有果立即和維持成效。. 陳郁菁（2003）. 重度自閉症（國二，15 歲）/課堂干擾. 訪談、直接觀察/教室. 單一個案研究法之前事控制、行為教有效減少學生干擾行為，增加 ABA 設計導、後果策略和危正向行為且有維持成效，有良機處理計畫好社會效度。. 陳載明（2010）. 注意力不足過動症（國小三年級，9 歲）. 訪談和直接觀察/普通班上課情境. 單一個案研究多重前事控制、行為教正向行為支持結合藥物介入能處理之導、後果、藥物介降低學生干擾行為並增加正向行為，優於藥物介入。 A-B-A-B-BC-B-BC 入設計. 彭文珍（2014）. 輕度智能障礙（小五，訪談、檔案文件、直接行動研究 11 歲）/干擾、攻擊行為觀察/資源班上課情境. 前事控制、生態環干擾及攻擊行為有明顯下降。境、行為教導、後正向行為提升。教師和同儕認果、其它背景因素為個案有進步。（續下頁）. 24.

(35) 表 2-2（續）研究者（年代）黃姿綾（2012）. 研究對象（年齡）/干擾行為. 功能評量的方法 /介入情境. 自閉症、智能障礙、多教室本位功能評量/ 重障礙、罕見疾病（11 特教班教室（自然情境）. 研究方法行動研究. 和 12 歲）/課堂干擾. 介入策略. 研究結果. 前事控制、生態全班干擾行為明顯下環境、行為教降、個別學生的行為有導、後果、其它明顯改善。. 鄧壽山（2007）. 三位多重障礙(一位 9 歲和 2 位 12 歲)/干擾行為. 訪談、直接觀察/特殊學校教室. 薛雅云（2016）. 智能障礙（小二，9 歲）/干擾. 直接觀察、訪談/特教班（自行動研究然情境）. 單一個案研究之 ABA 倒返設計. 前事控制、行為降低干擾行為和增加溝教導、後果策略通行為有立即、維持和類化成效。前事控制、生態干擾行為明顯下降，正環境、行為教向行為明顯提升。教導、後果、師、助理員和家長皆認為個案的正向行為有提升。. 羅婕妤（2012）. 學習障礙訪談、評量表、直接觀察/ 單一個案研究法之撤前事控制、生態（小二，9 歲）/干擾行普通班國語課（自然情回設計環境、行為教為、不專注行為境）、資源班社會技巧課（模導、後果擬情境）. 25. 干擾及不專注行為有明顯下降，但干擾行為在追蹤期不穩定。家長與教師皆持正面反應。.

(36) （一）研究對象與干擾行為根據國內研究，如：江芳宜、莊妙芬（2005）、林芳燕（2004）、陳玉娟（2014）、陳郁菁（2003）、彭文珍（2014）、薛雅云（2016）顯示，正向行為支持為實證有效的介入方式，其介入對象最多的類型是智能障礙和自閉症，如：林芳燕（2004）、林惠芬（2001）、陳郁菁（2003）、江芳宜、莊妙芬（2005）、黃姿綾（2012），其次是學習障礙，如：陳玉娟（2014）；黃姿綾（2012）；羅婕妤（2012）；最少是視覺障礙、多重障礙、注意力缺陷過動症，如：鄧壽山（2007）、陳載明（2010），年齡分布較多在國小到國中。因大多為單一障礙類別作為研究對象，本研究研究對象為一名國小學生，其障礙類型為重度智能障礙。從介入行為問題來看身心障礙者之干擾行為。其中智能障礙學生常見的干擾行為分別有拒絕遵守規定或從事指定工作、擅自離座和推人、上課時離座、上課時不當發言、上課時干擾同儕（林惠芬，2013；黃姿綾，2012）。僅彭文珍（2014）和羅婕妤（2012）處理兩種以上行為（干擾和攻擊，干擾和不能專注）。另外，研究顯示干擾行為若不加以處理則容易造成其它的行為問題（Janney & Snell, 2008）。本研究欲介入的干擾行為，如：課堂上之干擾行為，其中包含上課時發出無關的口語聲音；上課時未經教師同意隨意發言、插嘴。. （二）介入策略在介入策略方面，國內研究包含前事控制策略、行為教導策略、後果處理策略和生態環境策略四項包裹策略。研究皆有降低干擾行為並增加正向行為。以下將分別說明。第一，在前事策略方面，如：學習情境調整，含作業簡化、座位調整、調整課程（卓慶彬，2012；陳郁菁，2003；黃姿綾，2012；；彭文珍，2014；鄧壽山， 2007；羅婕妤，2012）；提供明確的班級規範（林芳燕，2004；陳玉娟，2014； 26.

(37) 黃姿綾，2012）；彭文珍，2014；訂定行為契約（林芳燕，2004；陳郁菁，2003；羅婕妤，2012）；事先預告活動（陳郁菁，2003；薛雅云，2016；羅婕妤，2012）；要求學生早餐先吃飽，僅黃姿綾（2012）一篇。陳載明（2010）則提供 E 化教學、協助操控無線滑鼠、定時給予正向鼓勵、給予三次發表的機會、提示等策略。第二，在行為教導策略方面，包含適應技能（陳玉娟，2014；陳郁菁，2003；黃姿綾，2012；薛雅云，2016）、替代技能（卓慶彬，2012；陳郁菁，2003；陳載明，2010；黃姿綾，2012）、功能性溝通訓練（林芳燕，2004；鄧壽山，2007）、運用示範、提示、角色扮演與演練；教導正向行為（林芳燕，2004；陳玉娟，2014；黃姿綾，2012）、教導社會技巧（卓慶彬，2012；羅婕妤，2012）、情緒處理或控制技巧（卓慶彬，2012；薛雅云，2016）、僅彭文珍（2014）一篇教導學生自我管理策略。第三，在後果處理策略方面，包含運用增強、區分性增強替代行為、代幣制（莊妙芬、江芳宜，2005；卓慶彬，2012；陳玉娟，2014；陳郁菁，2003；陳載明，2010；黃姿綾，2012；彭文珍，2014；鄧壽山，2007；薛雅云，2016；羅婕妤，2012）共十篇；正向語言使用（林芳燕，2004；陳玉娟，2014；陳郁菁，2003；黃姿綾，2012；彭文珍，2014；羅婕妤，2012）共六篇；使用削弱（黃姿綾，2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016；羅婕妤，2012），共四篇；使用反應代價和隔離（陳玉娟，2014；黃姿綾，2012；薛雅云，2016）共三篇，使用忽略、延宕喜愛的活動時間（林芳燕，2004；卓慶彬，2012；陳郁菁，2003）共三篇，僅林芳燕（2004）使用扣掉獎卡處理策略。第四，使用生態環境策略和其它背景因素者，如：以正向語言營造正向上課氛圍、提醒學生彼此讚美、教導學生說請、謝謝和對不起（黃姿綾，2012）、改. 27.

(38) 變個體的生活型態（彭文珍，2014）、入班宣導（羅婕妤，2012）、藥物介入（陳載明，2010）。因此，根據上述研究的介入策略，得知多數研究使用前事、行為教導及後果策略，僅黃姿綾（2012）、彭文珍（2014）、羅婕妤（2012）使用生態環境改善策略。本研究會根據功能評量的結果並參考上述研究的策略來擬定介入策略。除此之外，要依據本研究的智能障礙學生來考量，如：認知能力、喜好、年齡、障礙程度等背景因素，以設計介入策略並執行，進行評量後以找出本研究之介入策略。. （三）功能評量方式從國內研究看到功能評量的方式多為：第一，訪談重要他人，如：家長、普通班教師、資源班教師、同儕；第二，直接觀察，用觀察表進行或蒐集檔案文件，如：個別化教育計畫、過去學習資料；僅林惠芬（2001）使用功能分析。大多研究使用描述性分析，因為功能分析是使用實驗的方式來進行資料分析，因此，本研究會採取訪談教師及直接觀察兩項方式進行功能評量。. （四）介入情境和時間在介入情境和時間方面，江芳宜、莊妙芬（2005）、林芳燕（2004）、卓慶彬（2012）、黃姿綾（2012）、薛雅云（2016）、與羅婕妤（2012）、鄧壽山（2007）皆在自然情境中進行介入，其餘是利用資源班課堂時間進行模擬教學（陳玉娟， 2014；羅婕妤，2012）；陳載明（2010）則是利用普通班上課情境進行教學。從以上文獻得知大部分的正向行為支持是在自然情境進行，且本研究是以智能障礙學生為研究對象，其學習特徵是類化能力較弱，故研究者想探討在自然情境下的介入效果。. 28.

(39) （五）研究方法以研究方法來看，有九篇是以單一個案研究法來進行實驗設計，其中用撤回設計有三篇（卓慶彬，2012；陳玉娟，2014；羅婕妤，2012），且多以系列撤回，用 ABA 設計有四篇（林芳燕，2004；林惠芬，2005；鄧壽山，2007；陳郁菁， 2003），一篇是用多重處理設計（陳載明，2010），一篇是用跨參與者多基線設計（江芳宜、莊妙芬，2005）。根據表 2-2 顯示以單一個案研究法為研究方法者居多。僅三篇研究（黃姿陵，2012；彭文珍，2014；薛雅云，2016）使用行動研究，而本研究主要針對教學現場所遇到的問題，然研究者在分析學生行為功能與設計的相關教學策略的技能上，尚有提升的空間，故本研究會採取質性研究中之行動研究進行，一方面希望能幫助研究者探究的可能的解決方案，另一方面也希望能分析與探討研究者在過程中所獲得的成長。. （六）研究結果國內正向行為支持介入干擾行為之研究結果大多能減少研究對象的干擾行為。其中介入後立即提升正向行為有林芳燕（2004）、卓慶彬（2012）、陳玉娟（2014）、陳郁菁（2003）、陳載明（2010）、黃姿綾（2012）、鄧壽山（2007）、彭文珍（2014）、薛雅云（2016）、羅婕妤（2012）共十篇；顯示正向行為有維持或類化效果，如：江芳宜、莊妙芬（2005）、陳玉娟（2014）、陳郁菁（2003）、鄧壽山（2007）共四篇；在結果社會效度方面，如：林芳燕（2004）、江芳宜、莊妙芬（2005）、彭文珍（2014）、陳郁菁（2003）、鄧壽山（2007）、薛雅云（2016）、羅婕妤（2012）六篇皆顯示能有效改善研究對象之能力。從國內研究結果得知正向行為支持對干擾行為的介入有立即成效，但僅重在研究對象之成效的描述，少有對研究對象本身或研究者本身的變化進行詳細描述。因此，本研究欲探討方案實施時所遇到的問題和解決過程並將研究對象的變化記錄之。 29.

(40) 二、國外文獻研究者運用 positive behavior support、functional assessment、function based assessment、disruptive behaviors 關鍵字和摘要搜尋國外文獻，縮小範圍、時間為 2004 年至 2016 年並找尋與干擾行為相關後共計有六篇。依研究者、研究對象/ 干擾行為、功能評量的方法/介入情境、研究方法、介入策略和研究結果等六方面歸納如表 2-3 國外正向行為支持對干擾行為之相關研究。. 30.

(41) 表 2-3 國外正向行為支持對干擾行為之相關研究研究者（年代） Aldosari （2016）. 研究對象（年齡）/干擾行為. 功能評量的方法 /介入情境. 自閉症、唐氏症、注意相關人士報導、力缺陷過動症、輕度智直接觀察/幼兒園. 研究方法. 介入策略. 改善生態環境、教跨參與者多基導替代行為線設計. 研究結果 4 位幼兒介入後之替代行為發生率提高。. 能障礙（4 位幼兒）/ 干擾 Flynn 和 Lo （2016）. 自閉症、情緒行為障礙功能分析/教室（自然情境）行為教導（行為模跨參與者多探（11-12 歲）/課堂干式的包裹策略）和測擾、挑戰行為後果策略（區別性增強替代行為）. 區別性增強和回饋降低學生挑戰、干擾行為，替代行為顯著增加。結果社會效度佳。. Gann 和. 情緒行為障礙（3 位男直接觀察、ABC 行為觀察. 改善環境（生. 3 位學生完成工作行為有. Kunnavatana （2016）. 生，9-10 歲）/干擾行為及逃避作業. 記錄/特教班（自然情境）. 態）、教導替代行為、調整作業時間. LeGray 等人（2013）. 4 位具有行為問題學生（4 歲和 6 歲）/干擾行為. 簡易功能分析/幼兒園. 區別性增強替代行為和加入預先教導的區別性增強替代行為. 逐變標準設計. 提升至 70%、98%、98.3%。社會效度，教師認為學生在學業能力有進步。交替介入設計. 4 位學生在加入預先教導的區別性增強替代行為介入後，適當行為顯著上升。教師肯定學生的正向行為有提升。. 31.

(42) 表 2-3（續）研究者（年代）. 研究對象（年齡）/干擾行為. 功能評量的方法 /介入情境. Umbreit、一般生（1 位 10 歲男相關人士報導、直接觀察/ Lane 和 Dejud 生）/干擾行為（未經普通班教室. 研究方法. 介入策略. 前事控制（給予具撤回設計體的作業、提高難 ABAB 度）、替代行為. （2004）. 同意離座、課堂上與同學聊天）. Wood、 Ferro、 Umbreit 和. 3 位發展遲緩幼兒功能評量（訪談重要他人、前事調整、行為教跨參與者多基（3.75-4.75 歲）/干擾直接觀察、功能辨識）/幼導（替代行為增線設計行為兒園強）、後果（削弱. Liaupsin （2011）. 不適當行為）. 32. 研究結果介入高難度作業後，學生數學作業間隔比率增加至 89%、閱讀作業間隔比率增加至 92%。老師及參與者本人皆認為介入是有效的。 3 位幼兒皆降低干擾行為，增加正向行為。.