研究結果與過程討論

本節根據本章第一到第四節的研究結果，針對干擾行為的結果和本身的成長 與改變進行研究結果討論及研究過程討論。

一、研究結果討論

研究結果討論包含正向行為支持的發展討論、正向行為支持的實施過程討 論、正向行為支持的實施成效討論、研究者的成長與改變討論。以下分別說明之。

（一）正向行為支持的發展討論

本研究為發展合適的正向行為支持方案，需先進行功能評量以了解個案行為 的功能。由於本研究的功能評量是以行為動機評量表、行為功能訪談表、干擾行 為前後事件觀察記錄表為主要蒐集方式，在直接觀察時，研究者要注意小景的課 堂表現，而其他學生的上課狀況也須處理，若是處理其他學生的突發狀況，當下 就無法得知小景的干擾行為前事、行為和後果。所以，研究者要同時觀察兩項干 擾行為也要處理班上學生的狀況是相當耗神的。在功能評量的過程中，研究者運 用行為前後事件觀察記錄表觀察小景的前事、行為表現和後果，輔以訪談教師來 了解她過去的行為表現。研究者發現相同的行為，但在功能的評斷上不同是遇到 的困難之一。兩者不同的原因是研究者直接觀察的結果以引起外在刺激為主要功 能，而相關人士報導法所提供的行為功能主要是逃避外在刺激。研究者再進一步 以行為前後事件觀察紀錄表（ABC 行為觀察表）觀察小景的干擾行為，發現主要 功能是引起注意，次要才是逃避外在刺激。因此更能確認小景的行為功能為何。

此部分與文獻中薛雅云（2016）發現的干擾行為功能為獲得注意相符合，以及黃 姿陵（2012）發現學生干擾行為的功能有取得外在刺激和逃避外在刺激相同。

研究者在設計行為支持方案中，透過了解小景的功能和特徵設計正向行為支 持方案，也運用評量表邀請特教老師評量策略適當與否，並參考文獻後設計策略。

策略內容包含前事控制、行為教導與後果處理，為包裹式介入策略，與國內外文

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獻提出介入策略多為包裹策略相符(彭文珍，2014；黃姿陵，2012；薛雅云，

2016;Wood et al., 2011）。

（二）正向行為支持的實施過程討論

本研究的行動方案是正向行為支持，先以功能評量找出個案的行為功能後再 進行介入策略。本研究實施行動方案期間也是實際執行正向行為支持的時間，共 經過四個月。實施過程前一學期為執行功能評量，當時研究者的身分為特教班導 師；經過暑假，正式實施中研究者已經轉換為他校的資源班教師，雖然研究場域 改變，但是本研究為個人式行動研究，所以能繼續行動方案，並與家長、指導教 授、同儕討論與分享個案表現情形，進而修改方案後再繼續執行。

1.行動方案執行中透過不斷修改並再執行以完成方案

本研究的正向行為支持方案包含前事控制策略、行為教導策略和後果處理策 略三項，每項策略包含三到五項方法，並且對應小景的行為功能設計策略。在執 行策略時，由於研究者改換身分並且現任特教班導師對於研究者入班觀察表示困 難，所以改為週六上午對小景本身的執行，模擬上課情境並給予行為支持策略，

目標是改善小景的干擾行為。研究者透過不斷地修改方式來因應行動方案中遭遇 的困難，依照實際情況修改後再去執行方案。

因此，研究者透過觀察、執行再修改、再執行的歷程以達到介入目標。這與 鈕文英（2017）提出行動研究為一循環過程，並透過不斷地修正、再行動的步驟 解決原有的問題的主要意義相符合。

2.行動方案在執行中遭遇困難需主動尋求資源解決困難

研究者在執行行動方案的過程中，遭遇到許多困難，必須尋求專業人士及相 關資源解決問題。研究者曾因新任特教班導師不同意研究者入班觀察和數學課課 堂快下課的時間小景出現干擾行為頻繁感到困擾。雖然研究者當下會覺得失望，

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但是透過與同儕、指導教授溝通，獲得許多建議後，再經思考有哪些可能的解決 辦法。也因為透過尋求資源、討論可行辦法，才能幫助研究者解決困難。

本研究共有五項困難，其中二項困難研究者雖然給予因應策略，但仍是有不 足處。一開始執行方案時，因為研究場域從學校改為圖書館的教室，所以小景不 太適應；場地也不確定是否能長期租借，在課程和教材上，要上三年級的課程，

並加入正向行為支持方案，研究者後來發現每週一堂課時間不夠，要增加至每週 二堂。第二週上課時，因為又換了場域，到同事的住家一樓上課，小景未上課前 就顯得焦慮不安。第一堂課開始小景開始出現口語干擾行為，想要逃避，一直不 能專心於研究者的說話。研究者原以為是教材內容太難，因為小景一直推開教材 或拿走她面前的教具；但是，聽她一直說家人的名字、回家，研究者安撫她很久，

仍非常焦慮，幾乎無法專心於課堂上。中間休息了 20 分鐘，她的情況仍是一樣，

有許多口語干擾行為和動作，想要離開現場。於是，研究者的第二堂課提早結束。

到了第三週，研究者再次借圖書館教室，並了解小景特質，盡量移除容易讓她分 心的布置或物品。因此，這週終於確定場域並且課堂上干擾行為降低許多，也能 順利實施正向行為支持方案。

第二項遭遇困難是小景在課堂結束前干擾行為較頻繁。研究者在第一堂課堂 後段發現小景出現越來越多干擾行為，有時候是新的內容會讓她覺得陌生或是困 難度提高，有時候會未經同意離座去拿物品。研究者經過省思發現是教材內容、

教學策略和活動需要改變以幫助降低小景的干擾行為。

研究者透過不斷地省思和將困難與同儕分享，從中獲得資源，這部分與李欣

（2007）、黃姿陵（2012）、黃麗娟（2016）的執行過程相符，不過本研究與文獻 不同處是，缺少協同行動研究人員的相互討論與交換看法。

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（三）正向行為支持的實施成效討論

本研究的正向行為支持成效包含干擾行為及正向行為兩方面，以下分別討論 之。

1.正向行為支持實施對干擾行為的成效

本研究的干擾行為有發出無關口語聲音、插嘴和玩弄物品。第二節課的干擾 行為上升至 83%原因是，研究者換了場地，圖書館教室還沒確定可以續借，以及 當天小景情緒起伏不穩定，可能是與之前的場地不同，不太習慣且分心，以致實 施前干擾行為發生百分比提升。第十二堂課因為小景在課堂上說話，如：誰（同 儕名）回家、還沒……等，干擾同儕回答，造成干擾行為上升至 65%，到了第十 三堂小景因為想快點完成作業卻沒有請研究者檢查，就自行將完成的作業弄散，

所以研究者請她重新做，過程中小景也出現口語干擾。第二十堂的干擾行為上升 至 75%，因為小景一直說自己的牙齒痛，等到老師關心她後，她說了幾句話才停 止。不過到了第二十一堂，因為課堂上較多操作性練習，也因為有給正向行為支 持方案，干擾行為降低許多。

在正向行為支持方案實施後，發現小景的插嘴和玩弄物品有明顯減少。透過 班級規則的視覺提示卡和教導要舉手徵求研究者同意再發言，小景在課堂上會告 訴自己要安靜等待，要等研究者示範完再操作物品或學習單而不是依照自己的意 思去做。

小景的干擾行為從原本的一堂課出現 55%到最後下降至一堂課 20%，尤其在 插嘴和玩弄物品有明顯進步。因此，這與運用正向行為支持介入干擾行為的文獻 結果，如：卓慶彬（2012）、彭文珍（2014）、黃姿陵（2012）、薛雅云（2016）相 符合。

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2.正向行為支持實施後對正向行為的成效

本研究發現經過正向行為支持實施後，小景的正向行為，其中包含安靜等待 研究者同意後發言，會主動表達我要「我要借某某物品」，會在提示下安靜完成研 究者指派的作業等三項有較多影響。在未實施正向行為支持前，小景的正向行為 在課堂上舉手等待同意發言的表現有 0%，安靜完成研究者指派作業只有 13%。

實施後，安靜完成研究者指派作業出現百分比上升到 50%，不過上升趨勢不穩定。

在第五節課的因應行為出現至 25%，可能原因是課堂使用類似大富翁的桌遊進行 教學，零件較多，容易導致小景分心，有時會干擾研究者教小景如何付錢。另外，

小景會在等待研究者時，碰想要碰的零件，或許可能要把一些零件改放位置或省 略會比較好。這讓研究者有機會可以實施策略，如：小景要拿研究者手上的錢幣 或零件，就可以教她用口語表達的方式拿到物品，不是直接伸手去拿。在輪流時，

也教她學習安靜等待。

第十堂課是小景上週請假後的數學課，內容是認識 1000 元、500 元和 100 元 紙鈔。小景的正向行為表現因應技能只有 5%，可能原因是教材太難，較少安靜 等待，所以因應技能下降。第十六堂課的因應行為和替代技能有 10%，課程多為 操作性。研究者教小景認識容量，用間接比較的方式來比較容量的多少，如：將 一瓶裝滿水的養樂多瓶倒進兩個杯底一樣寬，一樣高的容器，指導小景比較容量 是否一樣多。小景在研究者的提示下會說一樣多。在這堂課中小景口語干擾行為 較少，也出現較多正向行為，以老師，借我……代替直接拿走物品。

第三一堂課為最後一堂數學，主要是複習月曆並寫學習單和賀年卡，小景的

第三一堂課為最後一堂數學，主要是複習月曆並寫學習單和賀年卡，小景的