智能障礙學生的部件識字教學策略探究

輕度或中度智能障礙兒童其最顯著的特徵即為有限的認知能力(Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2000)。Ellis(1963)亦指出智能障礙兒童的長期記憶 與一般兒童無異，但在短期記憶方面則有很大的困難。Taylor, Richards 和 brady(2005)亦指出智能障礙者在認知方面有顯著的遲緩。因此，智能障礙學 生由於認知與記憶功能的缺陷，使得其在語文學習上甚感吃力。王瓊珠(2005) 指出部件識字教學法符合漢字字形有意義的區分單位，藉由分析部件將生字分 為數個部件，降低學習時之記憶負荷量，而非記憶零碎的筆畫，有助識字之成 效。研究者整理相關文獻，茲將漢字的特色及部件識字教學說明如下。

壹、漢字的特色

「漢書藝文志」記載：「古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，敎之六 書：謂象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，造字之始也。」這句話即說明 語文的教學在公元前八百年前就以識字為先。中國漢字和西方拼音文字有很大 差別，教學方法也大相逕庭。因此，在識字的教學之前，教師宜先充分了解中 國漢字的特色，以便對漢字能有更深的了解，在教學時也會有事半功倍的效 果。以下係整理文獻中就有關漢字的特色分述如下(羅秋昭，1999；周碧香，

2008)：

一、文字統一，具超越時空的穩定性：漢字是一字一音節，沒有時態、性別與 單複數的問題。漢字有六萬多個字，但音節只有四百多個，因此有許多同 音異義字。漢字用法、讀音穩定，不論時間歷時多遠皆不影響其閱讀。

二、形聲字多，容易學習：漢字是一種表意又表音，以形聲結構為主的意音文 字，在認知上容易了解字義。在中文裡，形聲字即佔了百分之八十左右。

三、常用字集中，可組合大量的語詞：中國文字在一般字典裡約有一萬字，而 小學課本所學的字約有三千字。只要識得三千字左右，就可利用這些字組 成數萬個詞彙，這大量的組詞即為中文的一大特色。

四、以象形文字為基礎，具有文化特色：漢字屬表形的符號，能結合形、音、

義與一體。漢字以象形為基礎，每一個字的來源都富有趣味性，在字形、

字義的講解也蘊含文化意義於其中。

五、形體清楚，容易辨識：漢字是正方體的結構，每個字都有其特殊的外型，

容易辨識。

六、可與藝術結合：漢字為以線條組成的方塊字，除重視筆劃結構，也強調行 款佈局，使漢字除表情達意外，亦為一門藝術。表現在藝術方面除了書法 外，對聯、迴文、測字、燈謎、酒令、繞口令等皆充滿趣味性與民族性。

除了以上特性外，學者胡永崇（2002）亦將漢字的特性歸納如下：

一、 六書是基本造字原理：漢字以六書為造字原理，依據六書原理能有效幫助 識字，且大部分的漢字其文字本身皆具有或多或少之形音義線索。

二、 具有組字規則：漢字某一部件有一定組字規則，位置可能在上、下、左或 右其中之ㄧ的位置。例如提手旁之手部皆位於字之左側、手部皆位於字的 下方。

三、 一字多音多調，且一音(調)多字：同一個漢字可能有許多不同的發音，也 有些是音不同但義仍同(又讀)，有些則音不同義也不同。

四、 具有聲調及變調：漢字具有四聲變化，不像拼音文字大多只有重音或輕音 之分。而漢字同一個字在不同之詞或句裡可能會產生變調，例如上聲變調。

五、 一字多義，同一字與不同的字結合成詞語或句子，其字義可能相異。

六、 許多字皆具有相同之部件，同一部件配合不同部首或另一字的成分即成另 一文字。例如「圍、偉」皆具有「韋」的相同部件，配合囗部及人部即成 不同之文字。

七、 漢字每個字皆具有部首，且部首具有表義之功能，有利於學生判斷字義。

八、 缺少詞界限(word boundary)：漢字在文句中，每字之字距皆相同，不像拼 音文字之各「詞」保持間距，因此，對學習困難的學生也許會產生「斷詞」

之困難。

九、 一個字可能單獨成為「詞」也可能無法成為「詞」。例如「菜」可成為詞，

但「蘋」則需與「果」結合才能成為詞。

十、 漢字具有構詞特徵：一個漢字可與其他漢字結合而成不同的詞，此種構詞 特徵，使漢字能以少數量之文字，而衍生為數眾多之語詞。在大多數情況 下，漢字皆以詞之形態出現。

貳、中文的識字歷程

漢字是由形、音、義組合合成的複合體，每個漢字都具有自己的文字特 色，在識字歷程上與拼音文字系統迥然不同。在中文系統中，具有代表性的識 字歷程模式有二：曾志朗（1991）提出的「激發─綜合」二階段模式、胡志偉 和顏乃欣（1995）提出的「多層次字彙辨識理論」。另外，學者胡永崇（2001）

也以「激發─綜合」為基礎，提出「多層次交互激發─綜合理論」。以下就三 種識字歷程模式分述如下：

一、 曾志朗的「激發─綜合」二階段模式

曾志朗（1991）針對中文識字提出「激發─綜合」二階段模式，並以「共 謀效應」（Conspiracy Effect）及「平行分配處理訊息」的模式來解釋「激發

─綜合」二階段模式的中文識字歷程。PDP 為 Seidenberg 與 McClelland（1989）

提出的平行分布歷程模式（Parallel Distributed Process Model, PDP），其 將人類認知運作系統視為一部以節點為計算單位的計算機，訊息節點連結數最 多者會被讀者辨識並反應出來。中文識字歷程的平行分配處理模是指中文字的 形、音、義等不同訊息以平行分佈的方式儲存在記憶系統中（曾志朗，1991）； 在認字時，讀者會同時採字形和語音等多重線索所提供的訊息，經過激發─綜 合兩階段的過程，產生共謀效應，使讀者做出反應，以達識字的目的(劭慧綺，

2003)。意即此模式認為讀者在閱讀文字時，會同時採用字形和語音等多重線 索(multiple cue)來識字，而這些字形、字音、字義等多重線索不但以平行分 佈的方式儲存在記憶系統中，且彼此間是相互合作的。

在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關的所有可能

發音）都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者綜合所有相關訊息，合成一個 最可能的發音，然後做出反應。換言之，這些激發出的相關訊息彼此間有相互 增強的效果，各線索間相互合作產生「共謀效應」使正確推測率提高，進而使 讀者達成識字的目標。

二、 胡志偉和顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉和顏乃欣（1995）以 Glushko（1979）和 Mcclelland 和 Rumelhart

（1981）的「多層次交互激發模式」（interactive activation model）為基 礎，提出「多層次字彙辨識理論」。此模式認為讀者在辨識字彙時會依賴記憶 系統中的舊有知識，當出現文字的視覺刺激時，讀者就會運用長期記憶中的字 形記憶，而此字形記憶又會激發出更多相似的字形，例如讀者看到「沙」時，

「沙」、「妙」、「抄」、「秒」等相似字形的記憶就會被激發，這些字形記憶彼此 交互激發或抑制，直到有最高位階的字形、字音、字義超過閾值且到達意識層 面，文字的辨識工作於是完成。接著，讀者在之後的歷程中會將其他辨識結果 進行句意和文章內容的整合。

三、胡永崇的「多層次交互激發─綜合理論」

胡永崇（2001）以「激發─綜合」理論中的「相互合作」和「自動化」歷 程，加入「字義」激發的概念，提出「多層次交互激發─綜合理論」。胡永崇 認為「激發─綜合」理論較偏重「字形」和「字音」記憶的激發與綜合，對於

「字義」則較無著墨。因此，胡永崇認為可將「字義」的激發納入「激發─綜 合」的模式中，稱為「多層次交互激發─綜合理論」。當看到一個中文字時，

讀者會先對文字和其部件進行偵測與分析的動作，然後記憶系統中與文字及相 似的字形、字音和字義就會不斷被激發出；同時，讀者依據上下文之文意，從 激發出的字形、字音和字義中，選出正確的文字做出反應。

以上三種識字歷程理論皆以字形的激發為識字歷程的起始，「激發─綜合」

模式透過字形、字音的激發與綜合來完成識字工作，而「多層次字彙辨識理論」

和「多層次交互激發─綜合理論」則強調字形、字音和字義三者會相互激發與 抑制。由於三種識字歷程模式皆強調字形的激發，足見字形的辨識在識字歷程 扮演極重要的角色；且多數研究也支持在中文字會辨識中，字形會比字音、字 義更先被觸發（胡志偉、顏乃欣，1995）。因此若能經由教導適當識字策略，

使中文字或其部件有意義，或利用部件當作字音、字形和字義的線索，對於識 字困難學生學習漢字將有莫大助益（胡永崇，2001）。此外，洪儷瑜、陳慶順

（2006）也提出讀者在處理中文字形時需要三種重要的能力：辨識部件、部首 表義與聲旁表音等。，因此，本研究欲運用部件識字教學分析字形，加強學生 對字形、字音與字義的聯結，以提升智能障礙學生識字之成效。

参、部件識字教學法探究

識字是閱讀的基礎能力，也是個體適應生活的關鍵能力之ㄧ，可見識字對 人的重要性。有鑑於此，各家學者無不根據相關研究提出各種識字教學法。識 字教學法種類繁多，但一般大約可分為兩類，一為集中識字教學，一為分散識 字教學。分散識字教學法包括：分散識字法、注音識字法、漢語音標識字法、

聽讀識字法、猜認識字法等。而集中識字法包括：集中識字法、韻語識字法、

字族文識字法、字根識字法、成群分級識字、字理識字法、部件識字法、科學 分類識字法、快速循環識字法、立體結構識字法和奇特聯想識字。

胡永崇（2002）說明漢字教學法有：造字原理教學法、部首教學法、筆順 識字教學法、部件教學法、聽覺輔助識字教學法、朗讀識字教學法、心像識字 教學法、情境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、全語言識字教學法、功

胡永崇（2002）說明漢字教學法有：造字原理教學法、部首教學法、筆順 識字教學法、部件教學法、聽覺輔助識字教學法、朗讀識字教學法、心像識字 教學法、情境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、全語言識字教學法、功