第一章 緒論
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上述的研究動機，本研究的目的如下：
一、 探討多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字學習之成效。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題為：
（一） 多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生整體識字教學成效差異的情 形為何？
（二） 多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「看字讀音」識字 項目的情形為何？
（三） 多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「字形辨識」項目 的情形為何？
（四） 多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「生字造詞」識字 項目的情形為何？
（五） 智能障礙學生對多媒體部件識字教學的態度為何？
第三節 名詞解釋
本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：
一、智能障礙
根據教育部(2006)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之第三條第二項 第一款所稱智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難。其鑑定標準如下：
(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒及學科學習等表現上均較 同年齡者有顯著困難。
本研究之研究對象所稱之智能障礙學生，二位安置於研究者任教之資源 班，一位安置於鄰近學校資源班，三位皆領有身心障礙手冊。其中，輕度智能 障礙有二位，中度智能障礙有一位。
二、部件識字教學
部件為書寫的最小單元，其大小介於筆劃與偏旁之間，也就是說部件也許 小至筆劃，也可能大至偏旁。因此，部件可說是漢字的零組件。
分析「部件」就是將漢字化整為零，進而比較字形的結構（黃沛榮，1996）。 因為「部件」是書寫的最小單元，分析部件就必須依據書寫的原則，這些原則 包括：
(一)必須依據實際字形，不必受限於文字本形、本義。
(二)部件的順序應盡量依照筆順，且筆劃重疊部分不可拆開。
(三)分析的部件需按實際書寫自行為準，若為變形部首，則以變形部首表 示，且分析不受傳統部首之限制。
(四)分析出的部件若無法用以組合成其他字形則不予分析。
(五)字源不相同，但現代寫法相同則合併書寫。
所謂部件識字教學法，包括教材編纂與教學流程兩部份。黃沛榮(2006) 所提之部件識字教學法，其教材編纂步驟包含統計字頻、列出高頻漢字、統計 部件頻度、找出高頻部件、組成單字、組成成語、編成課文或補充教材等。在 教學流程部份則需遵照下列步驟：學習詞語、認識單字、掌握高頻部件、認識 字形特點、迅速掌握字形、學習其他生字。
本研究之部件識字教學將參考黃沛榮所提教材編纂原則，並考量智能障礙 學生的學習特質，參考南一版二下國語課本，經篩選後扣除受試者已學會的生 字，選取難度相近的 48 個生字進行教材編輯，並將其分成 8 個單元，每個單 元皆有 6 個字。在部件識字教學程序程序方面包含：認讀生字、拆解生字、擴 充詞彙、國字拼圖及識字成效評量等五個步驟。
三、多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction,簡稱 MCAI）
多媒體電腦輔助教學顧名思義即是運用電腦為教學媒體，呈現如語音、文 字、圖片、音效或影像等媒體，利用與電腦的互動方式或對話式功能進行教學 (朱經明，1997)。侯志欽(2007)指出多媒體系統是以多種媒體來呈現訊息，可 分為兩種：一種是用編輯軟體編輯文字、圖片、聲音或影像等多樣化的呈現；
另一種是利用影碟、光碟等外接媒體，迅速取用所儲存的內容；而這兩種方式 不僅可以單獨使用，也可結合兩者靈活運用。
本研究之「多媒體電腦輔助教學」係研究者以 PowerPoint 程式製作之教 學軟體。研究者先製作各生字之部件，再以 PowerPoint 的動畫呈現，搭配圖 片、聲音等效果，進行多媒體部件識字教學，並設計國字拼圖互動遊戲，增強 受試者對生字結構的認識與精熟。編製教材過程中並製作與蒐集常用部件，建 置部件資料庫，以方便研究教材之編製與日後設計教材之運用。
第二章 文獻探討
第一節 智能障礙學生之學習特質
智能障礙兒童在身心發展和學習等方面地特質為學習緩慢、短期記憶差、
注意力缺陷、辨認學習能力較弱等(林寶貴，2001)。因此，一般傳統的教學方 法對智能障礙學生學習成效的提升效率不佳，其在認知學習上的困難也依舊存 在。茲將智能障礙學生的定義、學習特質與教學策略敘述如下。
壹、 智能障礙的定義
智能障礙為目前各縣市身心障礙學生總和中人數最多的類別(內政部，
2009)。這些學生除了重度與極重度智能障礙者安置在特教班或特殊學校外，
輕度與中度智能障礙學生大都安置在資源班或普通班，因此了解智能障礙學生 的定義與學習特質對所有的教師來說都是非常重要的。以下就各機關對智能障 礙的定義分述如下：
一、美國智能障礙協會（American Associationon on Mental Retardation）
的定義
AAMR 在 1992 年時對智能障礙定義為：「智能障礙是指現有的能力水準有 實質上的限制，而其特徵為：智力之水準顯著低於平均，且具有以下十項適應 技能中兩種或兩種以上的障礙：溝通、自我照顧、家庭生活、社交技巧、使用 社區、自我引導、健康與安全、功能性學科能力、休閒娛樂及工作；並在十八 歲之前發生」（Luckasson,Coulter,Polloway,Reiss,Schalock,Snell,
Spitalnik & Stark,1992）。
而 AAMR 於 2006 年改名為「美國智能與發展障礙協會」（American
Associationon on Intellectual and Developmental Disabilities,AAIDD），
對智能障礙（Mental Retardation）一詞也改用智能發展障礙（Intellectual
Disabilities）。而 AAIDD 對智能發展障礙的定義為智力和適應行為兩方面上 有顯著之障礙，適應行為有障礙是指在概念(conceptual)、社會(social)和應 用(practical)三方面，且在十八歲之前發生（詹蔭禎，2010）。以 AAIDD 對智 能發展障礙的定義來評估個體智能和適應行為時要考量個體和同齡之同儕相 處情形、文化差異、語言、溝通方面、感官、動作和行為等因素；且個體目前 的優勢、劣勢能力並存；描述個體因本身能力有限而顯現障礙，最主要目的是 要使個別化支持系統得到發展。
二、內政部(2011)身心障礙者權益保障法
內政部(2011)對心智功能方面之身心障礙定義為心智功能有損傷，智能發 展比同年齡之人相較明顯遲緩，或在日常生活、學校生活的適應上有嚴重困 難，因而影響其活動與參與社會生活，經由醫事人員、社會工作者、特殊教育 與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定、評估後認定之。雖然智 能障礙可分為輕度、中度、重度和極重度等四個等級，但同等級之智能障礙者 其個別差異仍大相逕庭。智能障礙者雖然在能力方面的發展有限，若能及早提 供早期療育，在最少限制環境和各項輔導措施的實施下，智能障礙者在語言和 概念的發展都會有較佳的表現（許天威、徐享良、張勝成，2006）。
三、教育部(2006)身心障礙及資賦優異學生鑑定標準
依據教育部（2006）所頒布身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，智能障礙 是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習與生活適應的表現上有嚴 重困難或障礙；其鑑定標準除了要符合個別智力測驗結果未達平均數負二個標 準差，且與同年齡者相較下，在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習 等表現上有顯著困難。
綜合以上，各界對智能障礙者的定義雖然不完全相同，但仍可看出其對智 能障礙定義與鑑定標準有以下兩個原則與共通點：
(一) 智力水準顯著低於平均：智力為認定個體為智能障礙的主要因素之 ㄧ，而要達到智能障礙的標準則智力需有明顯的發展遲緩，或智力測
驗結果低於平均數負二個標準差。
(二) 適應困難：適應困難亦為智能障礙者的特徵之ㄧ，其在日常生活、學 校生活、社會情緒等方面會有嚴重適應困難，因此在鑑定上須注意是 否符合此原則。
貳、 智能障礙的學習特質
智能障礙學生因智能發展的缺陷與限制，所以在學習表現上較同齡之同儕 落後。而智能障礙學生由於本身致障成因、障礙程度、致障時間的不同，也導 致個別能力差距相當懸殊，其除了影響智能的發展外，在注意力、記憶力、學 習動機、學習策略與組織能力、語言的發展和學習遷移的能力等均較為薄弱。
是故在教導智能障礙學生前，教學者宜掌握智能障礙學生的學習特質，透過 IEP 的擬定，了解學生能力與需求再進行個別化的教學，以幫助智能障礙學生 有效學習(楊雅芳，2010)。研究者參考相關資料(何華國，2004；林寶貴，1998；
紐文英，2003；陳榮華，1995；傅秀媚，2001；許天威、徐享良、張勝成，2006)，
針對智能障礙學生在學習方面的特質整理如下：
一、認知(
Cognition
)能力的缺陷智能障礙學生在抽象思考、訊息處理方面的能力比起同儕要來得落後，反 應亦較遲緩，因此在抽象思考和運用策略解決問題時顯得相當困難。一般認為 智能障礙學生認知能力的發展僅能達到皮亞傑的具體運思期，即使障礙程度較 輕的成年智能障礙者，要運用具體運思的能力來解決問題也很有限
(Polloway,Patton,Payne & Payne,1989)。
二、注意力(
Attention
)的缺陷注意力的維持是良好學習成效的重要關鍵之ㄧ，但智能障礙學生注意力集 中與維持的能力普遍較一般學生弱，因此在學習表現上總是較為落後。許多研 究文獻指出，智能障礙學生除了有注意力不集中、不易維持的特徵外，還有選 擇性注意能力較差、注意廣度較窄等特質。