多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字成效之研究

(1)

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字成效

之研究

Effect of Multimedia Chinese unit Instruction on Vocabulary Learning for Students with Intellectual Disabilities

周豐宜

Fong-I Chou

指導教授﹕王欣宜博士

Advisor：Hsin-Yi Wang , Ph. D.

中華民國 102 年 7 月

July, 2013

(2)

謝辭

感謝一路走來許多相挺的好夥伴，幸虧有你們的支持和協助，我才能得以順利完成學業；感謝我的指導教授─王欣宜教授，以及口試委員廖晨惠教授、張昇鵬教授，因為有您細心的指導與建議，讓我掌握學習的方向，使我獲益良多；感謝我的家人：母親、妻子、兩個可愛的小魔頭、岳父、岳母，以及遠在台北的大哥，你們的支持、協助與鼓勵，是我堅持下去的動力！感謝你們！周豐宜謹識於台中教育大學特殊教育研究所民國一百零二年七月

(3)

多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字成效之研究

摘要本研究旨在探討多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字成效之影響。部件是漢字的零組件，其大小大約介於筆劃和字之間，部件識字即是分析漢字的組成成分來進行學習，也就是把完整的漢字分成數個部件。藉由學習常用的部件或構字構詞率高的部件來，就可利用這些部件來學習其他生字、擴充詞彙。研究採單一受試法中的跨受試多探試設計，針對三位國小智能障礙學童進行多媒體部件識字教學，並於實驗教學後進行評量。研究蒐集之評量資料以曲線圖、視覺分析法及Ｃ統計進行分析，以了解受試者在整體與各分測驗的得分情形。本研究結果綜合如下：一、受試者在接受多媒體部件識字教學後，其識字成效評量的整體得分有顯著增加的趨勢，且具有保留效果。二、受試者在接受多媒體部件識字教學後，其識字成效評量的「看字讀音」分測驗得分有立即顯著增加的趨勢，且具有保留效果。三、受試者生在接受多媒體部件識字教學後，其識字成效評量的「字型辨識」分測驗得分有立即顯著增加的趨勢，且具有保留效果。四、受試者在接受多媒體部件識字教學後，其識字成效評量的「生字造詞」分測驗得分有立即顯著增加的趨勢，且具有保留效果。五、受試者對「多媒體部件識字教學」皆持正向的看法。根據上述研究結果，研究者分別就教學與未來相關研究提出建議。關鍵字：智能障礙、多媒體、部件識字

(4)

Effect of Multimedia Chinese unit Instruction on Vocabulary Learning for Students with Intellectual Disabilities

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of multimedia Chinese unit instruction on vocabulary learning for students with intellectual disabilities.Units are components of Chinese characters. Its size is between about between strokes and character.Thus, units of literacy characters to learn the

composition, that is, the full character into several parts. By learning the common units or units with high constitutive word to word formation, you can use these units to learn other vocabulary, or expand their vocabulary.

A single-subject experimental design of multiple probes design across

subjects was used in this study. The subjects of this study were three students with

intellectual disabilities. The independent variable of this study was using

Multimedia Chinese unit Instruction, and the dependent variable was the effect of learning vocabulary. Graphs,Visual analysis and the C statistic were used in this study in order to analyze the assessment and understand the subjects in the overall score of each subtest situation.

Results of this study were summarized as followings:

(a) After subjects receiving multimedia Chinese unit instruction, their assessment of the effectiveness of the overall literacy scores significantly increasing trend immediately, and has maintainable effects.

(b) After subjects receiving multimedia Chinese unit instruction, their assessment of the effectiveness of literacy "phonics" subtest scores significantly increasing trend immediately, and has maintainable effects.

(5)

(c) After subjects receiving multimedia Chinese unit instruction, their assessment of the effectiveness of literacy " font-identification" subtest scores significantly increasing trend immediately, and has maintainable effects.

(d) After subjects receiving multimedia Chinese unit instruction, their assessment of the effectiveness of literacy " coinage" subtest scores significantly increasing trend immediately, and has maintainable effects.

(e) Subjects of multimedia Chinese unit instruction were held positive attitudes.

According to the above results,some recommendations for the teaching and further studies were recommended.

Keywords: Students with intellectual disabilities, multimedia, Chinese unit instruction on vocabulary

(6)

第一章緒論………1 第一節研究背景與動機……… 1 第二節研究目的與待答問題……… 6 第三節名詞釋義……… 7 第二章文獻探討………9 第一節智能障礙學生之學習特質……… 9 第二節智能障礙學生的部件識字教學策略探究………17 第三節多媒體電腦輔助教學在特殊學生識字教學成效之探究………34 第三章研究方法………47 第一節研究設計………47 第二節研究對象………52 第三節研究流程………56 第四節研究工具………59 第五節教學設計………62 第六節資料分析………67 第四章結果與討論………71 第一節識字成效評量整體得分之資料分析………71 第二節識字成效評量「看字讀音」分測驗之資料分析………78 第三節識字成效評量「字型辨識」分測驗之資料分析………85 第四節識字成效評量「生字造詞」分測驗之資料分析………92 第五節綜合討論………99

(7)

第五章結論與建議 ………103 第一節結論………103 第二節建議………104 參考文獻 ………107 一、中文部份………107 二、英文部份………114 附錄 ………117 附錄一常用部件表 ………117 附錄二構字構詞率高之部首 ………118 附錄三多媒體部件識字教學教材內容一覽表………120 附錄四家長同意書 ………123 附錄五教學 PPT 畫面介紹 ………124 附錄六自編識字成效評量 ………132 附錄七教學回饋單 ………140 附錄八專家內容效度名單 ………141

(8)

表目次

表2-1 國內部件識字教學法相關研究之實證研究 ………30 表2-2 國內多媒體電腦輔助教學相關之實證研究 ………44 表3-1 受試者基本資料表……… ………52 表3-2 多媒體部件識字教學中各單元之教學字 ………63 表3-3 多媒體部件識字教學之流程………65 表4-1 受試者整體得分階段內的目視分析摘要………74 表 4-2 受試者整體得分 C 統計分析摘要 ………74 表 4-3 教學回饋表資料統計 ………77 表 4-4 受試者「看字讀音」分測驗得分之階段內與階段間目視分析摘要 81 表 4-5 受試者「看字讀音」分測驗得分之 C 統計分析摘要………81 表 4-6 受試者「字型辨識」分測驗得分之階段內與階段間目視分析摘要 87 表 4-7 受試者「字型辨識」分測驗得分之 C 統計分析摘要………87 表 4-8 受試者「生字造詞」分測驗得分之階段內與階段間目視分析摘要 94 表 4-9 受試者「生字造詞」分測驗得分之 C 統計分析摘要………94

(9)

圖目次

圖 2-1 漢字基本結構圖 ………25 圖 2-2 部件識字教材編輯與教學流程圖 ………27 圖 3-1 研究架構圖………47 圖 3-2 教學地點空間規劃圖………50 圖 3-3 多媒體部件識字教學媒體結構圖 ……… 63 圖 3-4 C 統計計算公式 ………69 圖 4-1 受試者識字成效評量整體得分曲線 ………72 圖 4-2 受試者在「看字讀音」分測驗之得分曲線圖………80 圖 4-3 受試者在「字型辨識」分測驗之得分曲線圖………86 圖 4-4 受試者在「生字造詞」分測驗之得分曲線圖………93

(10)

第一章緒論

本章分為三節，第一節說明研究者的研究動機，第二節列舉研究目的和待答問題，第三節為名詞釋義。

第一節研究動機

閱讀能力兒童在學習過程中重要且必要的能力之一，而閱讀能力也與生活息息相關，舉凡食、衣、住、行、育和樂，無不需要閱讀能力的應用，因此，閱讀不僅是兒童學習新知識與獨立生活的基本工具，也是語文領域各項能力中

最重要的能力之一（Leij & Victor, 1999），亦為學習其他領域所必備的基本

工具。對有識字困難的智能障礙兒童，若要提升識字量，應以日常生活中出現頻率較高的字優先進行教學(孟瑛如，2000)。部件是漢字的零組件，透過學習常用部件或構字構詞率高的部件，學習者的識字量也就能不斷擴充，對提升學習者識字與閱讀能力皆有相當的助益(黃沛榮，1996)。惟有增進識字能力，智能障礙學生的閱讀能力也才能逐漸提升。九年一貫課程綱要 (教育部，2011) 在語文學習領域的理念即提到語文能力的培養包括聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文來表情達意與解決問題。由上述可知，閱讀能力是教育的目標之一，意即良好的閱讀能力對兒童的學習與生活扮演著非常重要的角色。閱讀能力的培養，一直都是極受關注的焦點，不論在普通教育或是特殊教育領域，都被列為重要的課程目標之一。認知學派的 Piaget 曾指出：個體的語彙與認知能力的發展是成正比的趨勢，意即要發展良好的認知能力，就要有愈強的語彙能力（林寶貴，1998）。閱讀的歷程包含識字和理解兩部份（柯華葳，1993），要達到閱讀理解就要先能「識字」（吳宜貞、黃秀霜，1998）；Gough 和 Turnmer 在 1986 年曾提出「閱讀簡單觀點模式」，也就是 R（閱讀，reading）

(11)

＝D（識字解碼，decoding）×C（語言理解，linguistic comprehension），由此公式我們可以清楚看出閱讀背後兩個重要的角色─識字和理解（王瓊珠、陳淑麗，2010）。此外，Aaron 和 Joshi(1992)也指出閱讀的開始是識字，識字過程又包括音韻編碼、書寫文字、字型編碼和語意編碼等部分。而自動化的識字更是達到閱讀理解的重要能力（French, Ellsworth, & Amoruso,1995）。王瓊珠（2008）也指出，若以訊息處理理論的觀點，個體在識字時如佔用個體太多的認知資源，其欲進行閱讀理解的資源相對就減少許多，即使一字一字的認出每個字，將還是無法理解文章的意思；也就是說，兒童在識字方面無法達到自動化，則閱讀時將會耗費許多心力在識字上，要達到閱讀理解的程度更是難上加難。Lerner（2009）和 Rubin（1997）認為識字教學的目標之一在於促進學習者理解，雖然識字能力並不等於文意的理解能力，但一般認為，缺乏識字能力，理解也將遭遇困難。因此，如何克服兒童識字能力的缺陷，找出最有效的識字策略以改善其閱讀的能力，是一項非常值得探究的問題。國內學者林寶貴（2001）指出，智能障礙兒童由於智力功能低下或其他障礙的原因，在閱讀方面的能力比普通兒童遲緩。智能障礙兒童的學習特質中，包含認知能力缺陷、注意力與記憶力的缺陷、缺乏有效學習策略及組織能力，因此，在學習識字的過程中，智能障礙兒童無法在短時間內習得教師所教導的生字，文章的理解也因而產生困難，例如：智能障礙兒童常常遺忘剛敎過的字，或是對於字音、字型和字義感到混淆。因此，教師在進行識字教學時，需將教材編輯使其具有結構化，以方便學生記憶；教學活動並能顧及多元化與積極參與原則，並能提供智能障礙兒童足夠的練習機會，使教學內容能進入學生的長期記憶中（黃琬清、葉毓貞、邱惠姿，2009）。根據 Miller 和 Yochum(1991)的研究顯示，77%閱讀能力低下的受試者認為自己閱讀困難的原因來自於識字困難。識字教學是教師在語文教學過程中最感困擾的部份，因漢字筆劃複雜，學生經常以死記死背的方式來學習認字和寫字。而教師由於教學時間有限與課程進度關係，也無法詳細介紹漢字的形、音與義（江淑惠，1997）。以研究者多年的教學經驗與所教導過的智能障礙學生來說，其在閱讀與識字方面的學習有很大的困難，若單以一般識字教學方式，

(12)

恐仍無法滿足其特殊的學習需求。由於目前教學教材呈現方式多以文字呈現為主，識字困難的問題長久累積下來，智能障礙兒童不僅在語文方面無法獲得良好的學習成效，其他領域的學習也會因識字問題遭受挫折，甚至降低其學習的動機。因此，改善智能障礙兒童的識字能力，增進識字的正確性和速度，提升閱讀理解能力並連結讀和寫的能力，這些都是資源班努力的方向且迫在眉睫的重要工作之一。一般識字教學大都使用分散識字教學法與集中識字教學法(許嘉芳， 1990)。分散識字教學法能使學習者從文章中瞭解與該字有關的詞彙與用法，但較不強調字和字之間的關聯(劉秀丹、劉俊榮，2001)；集中識字教學法則利於歸類及比較漢字結構規則，然而相似字與同音字過分集中，學習者反而容易發生混淆的情況，學者裘錫圭也認為偏旁無法擔負文字檢索與反映字源的功能，而漢字系統也逐漸轉變，使得很多表音或表義的偏旁已不再有表聲或表義的功能，而部件識字教學法也因此開始受到重視（黃沛榮，1996）。部件識字實驗教學始於 1978 年中國湖南長沙市的教學班，實驗結果發現學生在識字與讀寫能力、智力明顯高於一般學生，證實部件識字對學習漢字有很大的助益。部件識字教學可利用部件來分析漢字，將漢字分成數個部件，這點與「工作分析」的概念極為相似，也符合進行智能障礙學生教學的原則。此外，分析出來的部件更可以累進發展，利用原有部件可以組合成許多不同的字，擴充學習者的詞彙且提升學習效果（黃沛榮，2006）。近年來也有相關研究顯示部件識字能提升認知障礙學生識字之成效，但以立即成效為主，保留成效則有待加強。就資源班而言，智能障礙學生佔了資源班大部分的人數，且皆有識字困難、容易忘記常用字怎麼寫、形似字或同音字混淆的問題；然而，學生間的個別差異甚大、教師需要準備的教材繁多，在教學上有時也無法全面顧及。一般識字教學在遇到生字時大多是讓學生按照筆順多做練習，以讓學生記憶字形；當學生遇到筆畫較多的生字時，學習生字即成為沉重的負擔，這對認知、記憶力、注意力和類化能力有限的智能障礙學生無疑是雪上加霜（黃沛榮，2006）。本研究之三位研究對象中，二位安置於研究者任教之資源班，一位安置於鄰近

(13)

學校資源班；其中，輕度智能障礙學生有二位，中度智能障礙有一位，三位皆領有身心障礙手冊並接受資源班的特教服務。三位學生由於認知上的限制，在生字的辨識與認讀皆有很大的困難，經常在教導新的教材便將過去所學遺忘，而「應用」更是難上加難。此外，Gunning（2002）指出教師指導學生閱讀時，應將學生閱讀能力的缺陷列入考慮，針對學生特質或優、劣勢來進行教學。由識字文獻可知識字教學策略相當多，其中部件識字教學策略有化整為零、累進發展的特色，因此，研究者考量智能障礙兒童記憶力有限、注意力不易集中等學習特質，與其對操作事物的高度興趣，擬以部件識字作為研究之教學策略，此為本研究動機之ㄧ。除此之外，由於注意力與記憶力的缺陷是智能障礙學習的重要特徵，而林育毅、王明泉(2007)發現，智能障礙學生使用電腦能彌補其欠缺的學習能力，而 MCAI 同時也能提供多重感官的刺激吸引學生的注意力，如視覺、聽覺等，並能提供立即回饋與過度練習機會，此也是促進學習保留成效與學習遷移的有利因素之ㄧ。根據近年來有關識字研究之結果發現，多媒體的介入能明顯且有效的提升認知障礙學生與識字困難學生識字之成效(李品蓓，2002；沈孟宏， 2005；李允文，2008；吳彗瑜，2013；林怡妏，2007；孫宛芝，2004；莊玉玲， 2007；陳東甫，2008；黃怡芬，2009；陳佳吟，2009；溫瓊怡，2003；楊秀鳳， 2009；鄧秀芸，2002；盧家宜，2005；盧文偉，2007；蕭金慧，2001)。以上十六篇運用多媒體於識字的研究中，針對智能障礙之研究只有七篇，而只有二篇研究是將多媒體融入部件識字教學中，且其研究對象一篇為學習障礙，另一為輕度智能障礙，顯示目前仍較缺乏針對智能障礙進行多媒體部件識字教學之研究，此為研究動機之二。此外，研究者在資源班任教已逾六年，在進行補救教學時經常使用自製的字卡教具，但使用時間一久，學生對於一成不變的生字卡與一般識字教學漸漸感到枯燥乏味；研究者因此參考識字相關文獻，發現將單調的字卡融入部件識字的概念，以遊戲式的活動進行教學，學生的學習動機與成效有明顯的進步。然而，由於使用頻率較高，自製的字卡往往保存不易，或裁切的部件容易遺失，且製作時間與成本花費較多。因此，研究者欲以 office 文書處理軟體設計一

(14)

套部件識字教材，以作為研究教學用；並藉由編製教材之過程建置部件資料庫，未來也能將新課程或自編教材內容運用於其中，以發揮部件識字與 MCAI 的功能，此為研究動機之三。就漢字的特性來說，部件是漢字組成的最小單位，而不是一筆一畫，因此進行識字教學時應以有意義的部件為單位（秦麗花，2002）。George Miller 在 1956 年提出意元集組（chunking）的概念，意即人類我們的短期記憶只能負荷「7+2」單位，若能透過意元集組來學習，將會有事半功倍之效。許多學者也認為學習漢字應利用意元集組的概念，以部件為記憶的單位，依據的造字原理切分部件（雷燕玉，2011）。是故研究者欲利用部件識字教學與多媒體部件識字教學的策略，指導學生有系統的記憶生字並書寫生字，並探討其成效差異，期能藉由研究過程提升受試者的識字能力，幫助其學習，以使其能走入人群並獨立自主的適應生活。

(15)

第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究的目的如下：一、探討多媒體部件識字教學對國小智能障礙學生識字學習之成效。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題為：（一）多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生整體識字教學成效差異的情形為何？（二）多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「看字讀音」識字項目的情形為何？（三）多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「字形辨識」項目的情形為何？（四）多媒體部件識字教學法對提升智能障礙學生在處理階段「生字造詞」識字項目的情形為何？（五）智能障礙學生對多媒體部件識字教學的態度為何？

(16)

第三節名詞解釋

本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：一、智能障礙根據教育部(2006)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之第三條第二項第一款所稱智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難。其鑑定標準如下： (一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 (二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒及學科學習等表現上均較同年齡者有顯著困難。本研究之研究對象所稱之智能障礙學生，二位安置於研究者任教之資源班，一位安置於鄰近學校資源班，三位皆領有身心障礙手冊。其中，輕度智能障礙有二位，中度智能障礙有一位。二、部件識字教學部件為書寫的最小單元，其大小介於筆劃與偏旁之間，也就是說部件也許小至筆劃，也可能大至偏旁。因此，部件可說是漢字的零組件。分析「部件」就是將漢字化整為零，進而比較字形的結構（黃沛榮，1996）。因為「部件」是書寫的最小單元，分析部件就必須依據書寫的原則，這些原則包括： (一)必須依據實際字形，不必受限於文字本形、本義。 (二)部件的順序應盡量依照筆順，且筆劃重疊部分不可拆開。 (三)分析的部件需按實際書寫自行為準，若為變形部首，則以變形部首表示，且分析不受傳統部首之限制。 (四)分析出的部件若無法用以組合成其他字形則不予分析。 (五)字源不相同，但現代寫法相同則合併書寫。

(17)

所謂部件識字教學法，包括教材編纂與教學流程兩部份。黃沛榮(2006) 所提之部件識字教學法，其教材編纂步驟包含統計字頻、列出高頻漢字、統計部件頻度、找出高頻部件、組成單字、組成成語、編成課文或補充教材等。在教學流程部份則需遵照下列步驟：學習詞語、認識單字、掌握高頻部件、認識字形特點、迅速掌握字形、學習其他生字。本研究之部件識字教學將參考黃沛榮所提教材編纂原則，並考量智能障礙學生的學習特質，參考南一版二下國語課本，經篩選後扣除受試者已學會的生字，選取難度相近的 48 個生字進行教材編輯，並將其分成 8 個單元，每個單元皆有 6 個字。在部件識字教學程序程序方面包含：認讀生字、拆解生字、擴充詞彙、國字拼圖及識字成效評量等五個步驟。

三、多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction,簡稱 MCAI）多媒體電腦輔助教學顧名思義即是運用電腦為教學媒體，呈現如語音、文字、圖片、音效或影像等媒體，利用與電腦的互動方式或對話式功能進行教學 (朱經明，1997)。侯志欽(2007)指出多媒體系統是以多種媒體來呈現訊息，可分為兩種：一種是用編輯軟體編輯文字、圖片、聲音或影像等多樣化的呈現；另一種是利用影碟、光碟等外接媒體，迅速取用所儲存的內容；而這兩種方式不僅可以單獨使用，也可結合兩者靈活運用。本研究之「多媒體電腦輔助教學」係研究者以 PowerPoint 程式製作之教學軟體。研究者先製作各生字之部件，再以 PowerPoint 的動畫呈現，搭配圖片、聲音等效果，進行多媒體部件識字教學，並設計國字拼圖互動遊戲，增強受試者對生字結構的認識與精熟。編製教材過程中並製作與蒐集常用部件，建置部件資料庫，以方便研究教材之編製與日後設計教材之運用。

(18)

第二章文獻探討

第一節

智能障礙學生之學習特質

智能障礙兒童在身心發展和學習等方面地特質為學習緩慢、短期記憶差、注意力缺陷、辨認學習能力較弱等(林寶貴，2001)。因此，一般傳統的教學方法對智能障礙學生學習成效的提升效率不佳，其在認知學習上的困難也依舊存在。茲將智能障礙學生的定義、學習特質與教學策略敘述如下。壹、智能障礙的定義智能障礙為目前各縣市身心障礙學生總和中人數最多的類別(內政部， 2009)。這些學生除了重度與極重度智能障礙者安置在特教班或特殊學校外，輕度與中度智能障礙學生大都安置在資源班或普通班，因此了解智能障礙學生的定義與學習特質對所有的教師來說都是非常重要的。以下就各機關對智能障礙的定義分述如下：

一、美國智能障礙協會（American Associationon on Mental Retardation）的定義 AAMR 在 1992 年時對智能障礙定義為：「智能障礙是指現有的能力水準有實質上的限制，而其特徵為：智力之水準顯著低於平均，且具有以下十項適應技能中兩種或兩種以上的障礙：溝通、自我照顧、家庭生活、社交技巧、使用社區、自我引導、健康與安全、功能性學科能力、休閒娛樂及工作；並在十八歲之前發生」（Luckasson,Coulter,Polloway,Reiss,Schalock,Snell,

Spitalnik & Stark,1992）。

而 AAMR 於 2006 年改名為「美國智能與發展障礙協會」（American

Associationon on Intellectual and Developmental Disabilities,AAIDD），對智能障礙（Mental Retardation）一詞也改用智能發展障礙（Intellectual

(19)

Disabilities）。而 AAIDD 對智能發展障礙的定義為智力和適應行為兩方面上有顯著之障礙，適應行為有障礙是指在概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面，且在十八歲之前發生（詹蔭禎，2010）。以 AAIDD 對智能發展障礙的定義來評估個體智能和適應行為時要考量個體和同齡之同儕相處情形、文化差異、語言、溝通方面、感官、動作和行為等因素；且個體目前的優勢、劣勢能力並存；描述個體因本身能力有限而顯現障礙，最主要目的是要使個別化支持系統得到發展。二、內政部(2011)身心障礙者權益保障法內政部(2011)對心智功能方面之身心障礙定義為心智功能有損傷，智能發展比同年齡之人相較明顯遲緩，或在日常生活、學校生活的適應上有嚴重困難，因而影響其活動與參與社會生活，經由醫事人員、社會工作者、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定、評估後認定之。雖然智能障礙可分為輕度、中度、重度和極重度等四個等級，但同等級之智能障礙者其個別差異仍大相逕庭。智能障礙者雖然在能力方面的發展有限，若能及早提供早期療育，在最少限制環境和各項輔導措施的實施下，智能障礙者在語言和概念的發展都會有較佳的表現（許天威、徐享良、張勝成，2006）。三、教育部(2006)身心障礙及資賦優異學生鑑定標準依據教育部（2006）所頒布身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習與生活適應的表現上有嚴重困難或障礙；其鑑定標準除了要符合個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差，且與同年齡者相較下，在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上有顯著困難。綜合以上，各界對智能障礙者的定義雖然不完全相同，但仍可看出其對智能障礙定義與鑑定標準有以下兩個原則與共通點： (一) 智力水準顯著低於平均：智力為認定個體為智能障礙的主要因素之ㄧ，而要達到智能障礙的標準則智力需有明顯的發展遲緩，或智力測

(20)

驗結果低於平均數負二個標準差。 (二) 適應困難：適應困難亦為智能障礙者的特徵之ㄧ，其在日常生活、學校生活、社會情緒等方面會有嚴重適應困難，因此在鑑定上須注意是否符合此原則。貳、智能障礙的學習特質智能障礙學生因智能發展的缺陷與限制，所以在學習表現上較同齡之同儕落後。而智能障礙學生由於本身致障成因、障礙程度、致障時間的不同，也導致個別能力差距相當懸殊，其除了影響智能的發展外，在注意力、記憶力、學習動機、學習策略與組織能力、語言的發展和學習遷移的能力等均較為薄弱。是故在教導智能障礙學生前，教學者宜掌握智能障礙學生的學習特質，透過 IEP 的擬定，了解學生能力與需求再進行個別化的教學，以幫助智能障礙學生有效學習(楊雅芳，2010)。研究者參考相關資料(何華國，2004；林寶貴，1998；紐文英，2003；陳榮華，1995；傅秀媚，2001；許天威、徐享良、張勝成，2006)，針對智能障礙學生在學習方面的特質整理如下：一、認知(Cognition)能力的缺陷智能障礙學生在抽象思考、訊息處理方面的能力比起同儕要來得落後，反應亦較遲緩，因此在抽象思考和運用策略解決問題時顯得相當困難。一般認為智能障礙學生認知能力的發展僅能達到皮亞傑的具體運思期，即使障礙程度較輕的成年智能障礙者，要運用具體運思的能力來解決問題也很有限

(Polloway,Patton,Payne & Payne,1989)。

二、注意力(Attention)的缺陷

注意力的維持是良好學習成效的重要關鍵之ㄧ，但智能障礙學生注意力集中與維持的能力普遍較一般學生弱，因此在學習表現上總是較為落後。許多研究文獻指出，智能障礙學生除了有注意力不集中、不易維持的特徵外，還有選擇性注意能力較差、注意廣度較窄等特質。

(21)

三、記憶力(Memory)的缺陷

記憶力可分為短期記憶(short-term memory，簡稱 STM)，短期記憶又稱工作記憶(working memory)和長期記憶(long-term memory，簡稱 LTM)。智能障礙學生由於短期記憶較長期記憶弱，導致學過的東西很容易忘記。因此，教學者在教學時必須提供學生過度的練習與學習策略以讓其將學過的東西變成長期記憶(教育部特殊教育工作小組，2000)。四、學習動機(Motivation)低落/學習態度(Attitude)被動：智能障礙由於其本身注意力、記憶力、認知等能力皆較為落後，導致學習較為遲緩、學習表現較差，長久下來也造成智能障礙學生對於學習的動機與興趣逐漸降低，學習態度也隨之轉為被動，甚至是抗拒。接二連三的學習挫折，終將致使其產生習得無助感(Learned helpnessless) 與預期失敗的心理，此對其學習過程及表現皆有非常不利的影響(詹蔭禎，2010)。五、缺乏有效學習策略(Tactics)與組織(Organization)能力智能障礙學生學習能力與成效較弱，部分原因是其不善於運用有效的學習策略，例如歸納、組織學習的材料或統整、分類學習的概念等。何華國（2004）指出教師欲改進學生的學習效果可從下列方式進行：（一）教師教學前應先組織教材使其具有結構性。（二）可利用視覺線索使學生更容易抓住教材重點，如在重點處劃線和呈現不同的顏色。（三）呈現聽覺材料時，將同一類別的同時呈現或適時的停頓，也讓幫助學生組織、歸納重點。（四）教導學生利用教材的特性來組織分類，如不同性質或功能的可將其各自分類。（五）可應用類聚法來呈現教材或評量學生學習結果。

(22)

六、語言發展遲緩(Speech delay)、溝通困難語言是日常生活中不可或缺的工具，使用語言讓人類能夠互相溝通與了解彼此。智能障礙學生在語言的發展較一般人遲緩，與其本身認知能力低下有很大的關係，其口語表達方面的特徵有句型結構簡單、詞彙簡單且詞彙量少、句子較短、構音異常和無法清楚與完整的表達自己的心意等。聽覺理解方面的特徵有不易了解所聽到的字詞語句、無法掌握他人口說語言的重點、複雜指令的理解與對同音異義字的辨別。在閱讀理解方面，輕度智能障礙學生的閱讀能力約可達到國小五年級的程度、中度智能障礙學生則很難超越國小一年級的程度。更由於注意力、記憶力、不善運用學習策略等因素，智能障礙學生經常在閱讀結束時已經忘記前面所讀過的內容。七、學習遷移(Generalization)與類化(Transfer)困難智能障礙學生認知發展遲緩、思考模式較為簡單，因此其舉一反三、類推應用的能力相當有限，對於學習遷移與類化較感吃力(鈕文英，2003)。 Langone(1990)認為若是不能拓展智能障礙者的生活經驗，其學習遷移與類化的能力則會遇到更大的瓶頸。因此教學者在教學時若能多提供相似的情境與足夠的範例，將有助於智能障礙學生的學習遷移和類化。莊妙芬(1997)認為智能障礙兒童語言發展階段與普通兒童相似，但是速度較為遲緩。林寶貴、邱上真（1983）的研究亦指出智力與語言能力的相關程度高，因此智能障礙兒童的語言能力發展皆較同齡落後，在常用詞彙、文法規則的理解與應用亦較同齡兒童遲緩。因此，智能障礙學生在學習時須符合其特殊需求，如更多的時間、練習的機會、適當回饋與增強系統以及個別化的教學等，如此才能達到教學目標。因智能障礙學生在認知上有所限制，對於文字等抽象事物之學習有困難，所以教學者在進行教學時經常會利用適當的提示系統來輔助教學，意即 Vygotsky 所稱鷹架理論（scaffolding），用以支持與輔助學生學習（唐榮昌，2005）。本研究之受試者皆為智能障礙學生，據研究者的觀察，

(23)

三位皆具有上述之學習弱勢。因此，研究者擬以部件識字為教學策略，藉由結構性的教材與個別化的教學，並透過遊戲式之教學活動進行識字之補救教學，期能提升受試者學習時的專注力與學習後之保留與類化能力。貳、智能障礙學生的教學策略由於智能障礙學生的特質有認知能力發展的限制、注意力與記憶力不佳、學習動機與態度薄弱及學習遷移困難的特質，因此在教導智能障礙學生時就必須使用一些適性且有效的教學策略。以下參考文獻將智能障礙學生的教學策略整理如下(許天威等，2006；何華國，2004；教育部，2009；盧台華，1998)：一、工作分析的應用一般學生簡單幾個步驟就可完成的工作，對智能障礙學生也許就是個很大的挑戰。因次將學習的目標依據學生能力適度拆解成許多細小的步驟，將使智能障礙學生更易掌握學習的重點。本研究之部件識字教學，即是將國字拆解成數個細小的部件，透過部件的排序學習生字。二、運用過度學習原則智能障礙學生因為有記憶力與學習遷移困難的特質，導致學習速度較一般學生緩慢，忘得卻特別快。是故教學過程中宜放慢教學的步調，並提供反覆練習的機會，尤其針對學習保留與類化困難的學生，更要提供人、事、時、地、物等不同條件的學習環境讓學生練習，以提升其學習遷移的能力。本研究所運用之部件識字教學策略與多媒體部件識字教學皆可讓智能障礙學生有充分的練習機會，以達到精熟之效果。三、教材結構化智能障礙學生記憶能歸納、組織的能力較為不足，在面對一般教材時會不知所措。教導者教學前宜將教材由簡入繁，將教材組織成一個有系統的單元，

(24)

並可併用過度練習原則，鼓勵學生多做練習。四、個別化的教學特殊教育法(2009)第十八條明文規定特殊教育所提供的服務與設施皆需符合個別化、適性化、社區化、無障礙與融合的原則。每位身心障礙障礙學生都會由教學者為其擬定 IEP，並針對身障生個別需求提供必要與適切的教學和輔導；在此所指之個別化的教學並非一對一的教學，而是「符合個別需求」的個別化教學。五、提供多元與多重感官方式的教學活動智能障礙學生因其不易維持注意力，容易被週遭事物所吸引而分心，因此多元與多重感官感官刺激的教學活動便扮演著提高智能障礙學生學習興趣與注意力的重要角色，例如傅娜(Fernald)的 VAKT 法。多媒體部件識字教學法即兼顧視覺、聽覺和觸覺等多重感官學習，以其增進智能障礙學生學習時的專注力與學習遷移。六、簡化教材刺激簡化教材刺激，教材的呈現應由簡而繁、由具體到抽象，並提供實際操作演練機會或具體範例，提升其理解抽象概念的能力。七、運用電腦輔助教學電腦在教育上的應用是目前最具發展性的議題，其優點於第三節再詳細探討。隨著科技日新月異，電腦在特殊教育上的應用愈來愈廣泛，近來也有許多研究實證電腦輔助教學對認知障礙學生之學習有很大的助益(吳彗瑜，2013；林怡妏，2007；黃怡芬，2009；楊秀鳳，2009；蕭金慧，2001)，MCAI 的介入不但能有效協助智能障礙學生學習，使教材內容與教學流程更為豐富、生動，更能引起並維持學習動機，並進而提升其學習的成效。

(25)

八、提供成功機會，建立其自信心智能障礙學生各方面能力發展皆較一般學生落後或遲緩，在學習過程中常常遭遇挫折，並有可能因為接二連三的挫敗而打擊其自信心和學習動機。教學者在教學時應根據學生能力，妥善規畫教材的編排與難易的設定，並配合獎勵制度、正向行為支持等策略，以協助學生獲得成功經驗。九、鼓勵其表達並多提供表達發言的機會與時間語言溝通是智能障礙學生比較弱的環節，他們常有的問題有語意表達不清，語法錯誤、語句結構簡單、詞語應用錯誤和答非所問等現象。因此，教學者如何在課程進行時營造適合的情境，以讓智能障礙學生能有更多發言的機會與時間練習表達和溝通。十、給予適當的回饋智能障礙學生在學習遷移與類化的能力較弱，若在其表現行為後立即給予回饋，將會收到更直接且明顯的效果。而回饋需要讓學生了解學習結果正確或錯誤，並依結果實施正增強或負增強。智能障礙學生的教學並非使用單一策略就能敎好每位學生，而是必須結合各項教學策略，在適當的時機、地點條件下，針對學生個人特質與學習狀況將適合的教學策略使用在適合的對象。本研究即以部件識字與工作分析為基礎，簡化教材使其具結構化，藉由多重感官教學與過度練習，使智能障礙學生能達成目標以建立信心，且適時提供回饋並鼓勵與提供其表達的機會，進而提升智能障礙學生識字學習之成效。

(26)

第二節

智能障礙學生的部件識字教學策略探究

輕度或中度智能障礙兒童其最顯著的特徵即為有限的認知能力(Kirk,

Gallagher & Anastasiow, 2000)。Ellis(1963)亦指出智能障礙兒童的長期記憶與一般兒童無異，但在短期記憶方面則有很大的困難。Taylor, Richards 和 brady(2005)亦指出智能障礙者在認知方面有顯著的遲緩。因此，智能障礙學生由於認知與記憶功能的缺陷，使得其在語文學習上甚感吃力。王瓊珠(2005) 指出部件識字教學法符合漢字字形有意義的區分單位，藉由分析部件將生字分為數個部件，降低學習時之記憶負荷量，而非記憶零碎的筆畫，有助識字之成效。研究者整理相關文獻，茲將漢字的特色及部件識字教學說明如下。壹、漢字的特色「漢書藝文志」記載：「古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，敎之六書：謂象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，造字之始也。」這句話即說明語文的教學在公元前八百年前就以識字為先。中國漢字和西方拼音文字有很大差別，教學方法也大相逕庭。因此，在識字的教學之前，教師宜先充分了解中國漢字的特色，以便對漢字能有更深的了解，在教學時也會有事半功倍的效果。以下係整理文獻中就有關漢字的特色分述如下(羅秋昭，1999；周碧香， 2008)：一、文字統一，具超越時空的穩定性：漢字是一字一音節，沒有時態、性別與單複數的問題。漢字有六萬多個字，但音節只有四百多個，因此有許多同音異義字。漢字用法、讀音穩定，不論時間歷時多遠皆不影響其閱讀。二、形聲字多，容易學習：漢字是一種表意又表音，以形聲結構為主的意音文字，在認知上容易了解字義。在中文裡，形聲字即佔了百分之八十左右。三、常用字集中，可組合大量的語詞：中國文字在一般字典裡約有一萬字，而小學課本所學的字約有三千字。只要識得三千字左右，就可利用這些字組成數萬個詞彙，這大量的組詞即為中文的一大特色。

(27)

四、以象形文字為基礎，具有文化特色：漢字屬表形的符號，能結合形、音、義與一體。漢字以象形為基礎，每一個字的來源都富有趣味性，在字形、字義的講解也蘊含文化意義於其中。五、形體清楚，容易辨識：漢字是正方體的結構，每個字都有其特殊的外型，容易辨識。六、可與藝術結合：漢字為以線條組成的方塊字，除重視筆劃結構，也強調行款佈局，使漢字除表情達意外，亦為一門藝術。表現在藝術方面除了書法外，對聯、迴文、測字、燈謎、酒令、繞口令等皆充滿趣味性與民族性。除了以上特性外，學者胡永崇（2002）亦將漢字的特性歸納如下：一、六書是基本造字原理：漢字以六書為造字原理，依據六書原理能有效幫助識字，且大部分的漢字其文字本身皆具有或多或少之形音義線索。二、具有組字規則：漢字某一部件有一定組字規則，位置可能在上、下、左或右其中之ㄧ的位置。例如提手旁之手部皆位於字之左側、手部皆位於字的下方。三、一字多音多調，且一音(調)多字：同一個漢字可能有許多不同的發音，也有些是音不同但義仍同(又讀)，有些則音不同義也不同。四、具有聲調及變調：漢字具有四聲變化，不像拼音文字大多只有重音或輕音之分。而漢字同一個字在不同之詞或句裡可能會產生變調，例如上聲變調。五、一字多義，同一字與不同的字結合成詞語或句子，其字義可能相異。六、許多字皆具有相同之部件，同一部件配合不同部首或另一字的成分即成另一文字。例如「圍、偉」皆具有「韋」的相同部件，配合囗部及人部即成不同之文字。七、漢字每個字皆具有部首，且部首具有表義之功能，有利於學生判斷字義。八、缺少詞界限(word boundary)：漢字在文句中，每字之字距皆相同，不像拼音文字之各「詞」保持間距，因此，對學習困難的學生也許會產生「斷詞」之困難。

(28)

九、一個字可能單獨成為「詞」也可能無法成為「詞」。例如「菜」可成為詞，但「蘋」則需與「果」結合才能成為詞。十、漢字具有構詞特徵：一個漢字可與其他漢字結合而成不同的詞，此種構詞特徵，使漢字能以少數量之文字，而衍生為數眾多之語詞。在大多數情況下，漢字皆以詞之形態出現。貳、中文的識字歷程漢字是由形、音、義組合合成的複合體，每個漢字都具有自己的文字特色，在識字歷程上與拼音文字系統迥然不同。在中文系統中，具有代表性的識字歷程模式有二：曾志朗（1991）提出的「激發─綜合」二階段模式、胡志偉和顏乃欣（1995）提出的「多層次字彙辨識理論」。另外，學者胡永崇（2001）也以「激發─綜合」為基礎，提出「多層次交互激發─綜合理論」。以下就三種識字歷程模式分述如下：一、曾志朗的「激發─綜合」二階段模式曾志朗（1991）針對中文識字提出「激發─綜合」二階段模式，並以「共謀效應」（Conspiracy Effect）及「平行分配處理訊息」的模式來解釋「激發 ─綜合」二階段模式的中文識字歷程。PDP 為 Seidenberg 與 McClelland（1989）提出的平行分布歷程模式（Parallel Distributed Process Model, PDP），其將人類認知運作系統視為一部以節點為計算單位的計算機，訊息節點連結數最多者會被讀者辨識並反應出來。中文識字歷程的平行分配處理模是指中文字的形、音、義等不同訊息以平行分佈的方式儲存在記憶系統中（曾志朗，1991）；在認字時，讀者會同時採字形和語音等多重線索所提供的訊息，經過激發─綜合兩階段的過程，產生共謀效應，使讀者做出反應，以達識字的目的(劭慧綺， 2003)。意即此模式認為讀者在閱讀文字時，會同時採用字形和語音等多重線索(multiple cue)來識字，而這些字形、字音、字義等多重線索不但以平行分佈的方式儲存在記憶系統中，且彼此間是相互合作的。在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關的所有可能

(29)

發音）都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者綜合所有相關訊息，合成一個最可能的發音，然後做出反應。換言之，這些激發出的相關訊息彼此間有相互增強的效果，各線索間相互合作產生「共謀效應」使正確推測率提高，進而使讀者達成識字的目標。

二、胡志偉和顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉和顏乃欣（1995）以 Glushko（1979）和 Mcclelland 和 Rumelhart

（1981）的「多層次交互激發模式」（interactive activation model）為基

礎，提出「多層次字彙辨識理論」。此模式認為讀者在辨識字彙時會依賴記憶系統中的舊有知識，當出現文字的視覺刺激時，讀者就會運用長期記憶中的字形記憶，而此字形記憶又會激發出更多相似的字形，例如讀者看到「沙」時，「沙」、「妙」、「抄」、「秒」等相似字形的記憶就會被激發，這些字形記憶彼此交互激發或抑制，直到有最高位階的字形、字音、字義超過閾值且到達意識層面，文字的辨識工作於是完成。接著，讀者在之後的歷程中會將其他辨識結果進行句意和文章內容的整合。三、胡永崇的「多層次交互激發─綜合理論」胡永崇（2001）以「激發─綜合」理論中的「相互合作」和「自動化」歷程，加入「字義」激發的概念，提出「多層次交互激發─綜合理論」。胡永崇認為「激發─綜合」理論較偏重「字形」和「字音」記憶的激發與綜合，對於「字義」則較無著墨。因此，胡永崇認為可將「字義」的激發納入「激發─綜合」的模式中，稱為「多層次交互激發─綜合理論」。當看到一個中文字時，讀者會先對文字和其部件進行偵測與分析的動作，然後記憶系統中與文字及相似的字形、字音和字義就會不斷被激發出；同時，讀者依據上下文之文意，從激發出的字形、字音和字義中，選出正確的文字做出反應。以上三種識字歷程理論皆以字形的激發為識字歷程的起始，「激發─綜合」模式透過字形、字音的激發與綜合來完成識字工作，而「多層次字彙辨識理論」

(30)

和「多層次交互激發─綜合理論」則強調字形、字音和字義三者會相互激發與抑制。由於三種識字歷程模式皆強調字形的激發，足見字形的辨識在識字歷程扮演極重要的角色；且多數研究也支持在中文字會辨識中，字形會比字音、字義更先被觸發（胡志偉、顏乃欣，1995）。因此若能經由教導適當識字策略，使中文字或其部件有意義，或利用部件當作字音、字形和字義的線索，對於識字困難學生學習漢字將有莫大助益（胡永崇，2001）。此外，洪儷瑜、陳慶順（2006）也提出讀者在處理中文字形時需要三種重要的能力：辨識部件、部首表義與聲旁表音等。，因此，本研究欲運用部件識字教學分析字形，加強學生對字形、字音與字義的聯結，以提升智能障礙學生識字之成效。参、部件識字教學法探究識字是閱讀的基礎能力，也是個體適應生活的關鍵能力之ㄧ，可見識字對人的重要性。有鑑於此，各家學者無不根據相關研究提出各種識字教學法。識字教學法種類繁多，但一般大約可分為兩類，一為集中識字教學，一為分散識字教學。分散識字教學法包括：分散識字法、注音識字法、漢語音標識字法、聽讀識字法、猜認識字法等。而集中識字法包括：集中識字法、韻語識字法、字族文識字法、字根識字法、成群分級識字、字理識字法、部件識字法、科學分類識字法、快速循環識字法、立體結構識字法和奇特聯想識字。胡永崇（2002）說明漢字教學法有：造字原理教學法、部首教學法、筆順識字教學法、部件教學法、聽覺輔助識字教學法、朗讀識字教學法、心像識字教學法、情境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、全語言識字教學法、功能性文字識字教學法、識讀及理解為優先之教學法、替代性書寫教學法、注音輔助識字教學法、查字典識字教學法、文脈或詞句識字教學法、個別文字識字教學法、前後文之字義推測教學法、反覆練習識字教學法、組字規則識字教學法、形聲字教學法、基本字帶字教學法、意義化教學法、比較識字教學法、歸類識字教學法、分析口訣法、兒歌教學法、字謎識字教學法、笑話及故事識字教學法、遊戲識字教學法等。識字教學法雖然種類繁多，但其基本理念都有一定的原則，且其共同的目的即為透過不同方法引起學生的學習動機，進而提升

(31)

學生的識字量與識字能力。周碧香（2008）認為雖然各個教學法各具特色與優缺，惟教學時仍應視學生需求與教學環境，將不同的識字教學法搭配使用進行教學。其亦綜合各專家意見與個人的觀察提出識字教學應掌握下列原則： 1. 利用拼音引導識字：每個漢字都包含字形、字音和字義，教學時宜先讓學生對字形有基本了解，再帶入讀音以連結字形與字音。學會字形與字音後，由文章中出現的字義與日常生活中常用意義來介紹該漢字的字義。 2. 善用語境引導識字：詞語是運用的最基本單位，識字的教學勢必要以詞語來解釋，若能建議明確的語言運用環境，將有助於對異議的了解。 3. 認識文字原理，引導識字：漢字的結構由六書而來，有些字若能追溯其早期字形或圖畫，將能促進學習的記憶與理解。 4. 加強辨識形似字與音近詞：對於形似字與音近詞可分別從字源識字及從詞性、意義進行說明。 5. 善用媒介與工具書：教學媒介包括電腦多媒體、教具等，透過多重感官的體驗來進行學習，讓學童更能理解抽象事物並了解意義。 6. 連接寫字教學：書寫包含筆順與結構等部份。筆順是書寫時筆劃的順序；結構是指字的部件大小、位置等。了解筆劃順序與結構後，學習流暢地書寫，進而連結識字與書寫。部件識字教學法屬於集中識字教學的一種，研究者依據黃沛榮提出之部件分析與字形教學的原則，介紹部件意義、筆順、部件識字教學法及其限制如下。 (一)中文字與部件傳統文字學針對行構將漢字分為「獨體」和「合體」。「文」是獨體，「字」是合體，「象形」和「指事」即為獨體字；而「會意」和「形聲」則是進一步將兩個以上的獨體字合併；然後又有「轉注」和「假借」，至此六書趨於完備，乃創造出足用的文字。由於在六書中多為合體字，獨體字較少，因此古人對於合體字往往依據字形來分析。如<左傳‧昭公二年>：「於文，皿蟲為蠱。」又如<宣工十二年>：「夫文，止戈為武。」這樣的分析方法如同現代人常說的「言午許」、「古月胡」等，把文字分成數個部件以方便辨識與記憶。此外，中國東

(32)

漢許慎編著的文字工具書─<說文解字>一書也將文字做分類，全書收錄 9353 個字，共分 540 個部首。目前台灣使用的字辭典大多採 213 或 214 部的架構，但由於部首數目有限，導致部分字無法歸類，且部分部首位置不定，或上或下，或左或右，容易造成檢索上的不便，使學習者造成混淆或寫錯字的情形。從六書結構來看中文字，部首雖可反映字義，但若只依據六書結構的角度分析漢字，有時仍會有疑義之處，例如「輝」字，「光」為意符，但沒有「光」部，只得歸入「車」部，此時即與字義無關。裘錫圭也認為偏旁無法擔負文字檢索與反映字源的功能，更由於詞義引申或文字假借的因素，有許多形聲字的偏旁也喪失表意作用。因此，而部件識字教學法也因此開始受到重視（黃沛榮， 1996；裘錫圭，2001）。部件是漢字的零組件，其大小大約介於筆劃和字之間（黃沛榮，2006）。部件識字即是分析漢字的組成成分來進行學習，也就是把完整的漢字分成數個部件，這些部件可能小如「一」、「、」，也可能大如偏旁，如「食」、「糸」等。部件又分為：(一)形體：單部件（如：山、口）和複部件（如：殳、香），(二) 意義：成字部件（如：日、月）和不成字部件（如：糸、冖）。漢字字形的基本結構就是部件，大部分的漢字都是由 214 個部件衍生而來。「部件識字法」就是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的識字教學法(趙家誌，2011)。關於部件的功能，黃沛榮（1996）提出部件分析在漢字教學上有以下功用： 1. 分析部件可作為漢字檢索、排序或整理部首之參考。 2. 作為漢字教學之引導或參考。 3. 分析部件可改善或研發以字形為主的電腦中文輸入法。 4. 利用部件分析與部件結構之結構配合，有助於發展電腦造字理論法則。 5. 依據部件使用頻率可作為區分字級之標準，以便編輯教材與教學。 6. 分析部件可協助學習者區辨漢字筆畫之異同，增進學習效果。 7. 部件分析的過程有利於學習者了解漢字的筆劃。

(33)

此外，王寧（1997）認為，若以部件的功能分類，大概可歸納為以下 10 種模式： 1. 獨體字與部件結合：指獨體字加上一個部件而成。此類字多在象形字，以及因字形演化而不能再分析的記號字，例如「主」、「亢」等。 2. 表形與標示結合：由一個表形部件與一個標示部件結合而成，例如「木」字下正加一橫劃變成「本」，表示根本的意思。 3. 表意與標示結合：由一個表意部件，與一個標示部件結合而成，例如「音」是從表意部件「言」中，加上具區別功能的標示部件「一」演變出來的。 4. 多個表形部件結合：多個表形部件結合而成，例如「拿」是由「合」和「手」組合出來。 5. 表形部件與表意部件結合：由一個表形部件與一個表意部件結合而成，例如「戔」有小、少、輕、薄的意思，與表形部件「水」結合，就成為「淺」。 6. 多個表意部件結合：由兩個或兩個以上的表意部件結合而成，是各部件的意義結合的意思，例如「女」加上「眉」便是「媚」。 7. 表形部件與表音部件結合：由一個表形部件與一個表音部件構成，多見於甲骨文，例如「字」、「寄」等。。 8. 義音結合：由一個表意部件與一個表音部件構成的字，也就是六書中的形聲字，以表意部件代表意義，再以表音部件表示讀音，故同類字以讀音來區別，音近字以字義來區別，是最佳的構形模式，例如「補」、「輔」、「埔」等便是近音字，以不同的表意部件作區別，「伴」、「仕」、「仙」是同類字，以不同的表音部件區別。 9. 部件綜合（無音）：指由多個表形部件、多個表意部件，或多個標示部件結合而成，但並沒有包括表音部件，例如「掃」。 10. 部件綜合（有音）：由一個示音部件，與多個其他部件構成，例如「綜」。由以上可知，教導兒童認識部件的功能與組成，不但能協助他們有系統地認識和掌握漢字字形與筆劃，藉由分析字形，歸納部件組字的結構法則，學生還可以了解漢字產生的典故，探索漢字的淵源，增加對漢字學習的趣味。而透

(34)

過部件的分析可將漢字化整為零，學生不必記憶零零碎碎的筆劃，對識字與寫字的效果皆有直接或間接的效果；透過學習常用部件或構字構詞率高的部件，學習者的識字量也能不斷擴充，對提升學習者識字與閱讀能力皆有相當的助益。 (二)筆順筆順是漢字學習的一環，有一定的標準可依循。曾志朗認為從認知的層面來說，筆順在學習語文上佔有非常重要的地位。黃沛榮（2006）認為教師進行漢字筆順書寫教學需讓學生掌握以下原則：由左至右、由上至下、由外至內，且部件結合的順序應盡量依照筆順。也有學者指出漢字筆順可依照下列八項法則：從左到右、自上而下、先橫再豎、先撇後捺、由中至旁、先外後內、直而後溝、先框後封（何淑貞等人，2009）。漢字的筆順與字的結構一脈相連，漢字的結構常用的有六種：一體、左右、上下、內外、對角與三合（黃沛榮，2006）。何淑貞等人（2009）也提到漢字的構造可增強學習者在視覺空間上的記憶。葉德明（1990）也將漢字分析成以下十二種基本結構：耳采藍度氛趕閉國函區旅蝴圖 2-1 漢字基本結構圖從以上的分類我們可看出漢字結構的複雜程度，學習漢字多變的筆畫與結構對智力發展落後的智能障礙學生來說更是難上加難。黃沛榮（2006）認為對於學習辨認與書寫漢字來說並非易事，若還要筆順無誤，更是提高難度，因此藉由「部首」和「部件」來學習是最有效的。而秦麗花（2002）也指出部件是漢字組成的最小單位，而不是一筆一畫，因此進行識字教學時應以有意義的部件為單位。因此，本研究之識字教學過程將強調部件的整合，而非筆順的正誤。

(35)

(三)部件識字教學步驟部件識字的過程方面，是以部件為線索，合理安排生字出現的順序，也就是「獨體字、簡單合體字、複雜合體字」的三級結構程序(戴汝潛，2001)。此三級結構即為：1.學習獨體字，以筆劃和筆順記憶字型。2.學習簡單合體字，運用部件及其位置、筆順來記憶字型。3.運用部件記憶字型進行複雜合體字教學。惟本研究為控制無關變項，在教材難度並不採由易到難的呈現方式，而是將教材編成難度控制在一定範圍內。部件的分析對漢字的教學有相當的助益，其優點有：化整為零，減少學習的困難；累進發展，擴充詞彙；區別筆畫，建立字形標準。因此，在部件識字教學尤重部件的分析。至於部件分析的原則可歸納出以下十點（黃沛榮， 1996）： 1. 以教育部之標準字體進行部件分析。 2. 分析部件必須依據實際字形，不必受限於文字本形、本義。 3. 部件的順序應盡量依照筆順，但也有例外，如「園」字會先把「袁」完成再把「囗」完成。 4. 筆劃重疊部分不可分析，如「車」即不再予以分析。 5. 分析的部件需按實際書寫字形為準，若為變形部首，則以變形部首表示，如「手」與「扌」。 6. 分析部件不受傳統部首之限制，例如「音」可分為「立」與「日」。但有某些部首具有特殊涵義，若將其分析反而無助於字的辨識，如言不再分為「亠」、「一」、「一」、「口」。 7. 分析出的部件若無法用以組合成其他字形則不予分析，如「門」，「非」。 8. 字源不相同，但現代寫法相同則合併書寫，如「阜」部和「邑」部皆寫為「阝」。 9. 部分獨體字由於其出現頻率高，且獨立成義，雖其筆劃未重疊，但仍不與分析。如「貝」不分析為「目」、「ハ」。 10. 某些字由於受書法影響而形成變形的現象，由於與結構無關，分析時將依據原形。如「土」在左旁作「地」。

(36)

當了解部件分析的原則後，便可著手設計部件識字教材與教學流程。在部件識字教學教材編輯方面，黃沛榮（2006）認為編撰教材應將教學字以字級來區別，將重要性、常用性以及構字構詞率較高等「優先學習價值」的字納入教材中，藉由習得這些常用字或構字構詞率高的字來累進、擴充詞彙，這些「優先學習價值」的字有以下優點： 1. 其皆為常用字，且有很高的構詞率。 2. 其結構大多是由部首所組成，有利於累積發展。 3. 其本身或部件皆具有很高的構字率。黃沛榮（1996）根據教育部提出之 4808 字常用字，分析出 430 個常用部件，其中排序前 70 個部件就佔構字比例 70%以上。因此，只要習得這些常用部件，就可利用這些部件來學習其他生字，在識字方面就會有累進發展之效，茲將前 78 個常用部件與構字構詞率高之部首列舉如附錄一與附錄二。一般語文教材的編輯多從兩方面下手：一是根據與文史用情境來設計教材內容；一為依照課文內容難度由簡入繁，循序漸進。此作法雖具有實用性，也符合基本語文教學的目標，但對學生來說，課文中所安排的單字未必是最實用的。然而，黃沛榮（2006）提出部件識字教材編輯與教學流程應如下圖所示：圖 2-2 部件識字教材編輯與教學流程圖統計字頻列岀高頻漢字統計部件頻度選出高頻部件組成單字組成詞語學習其他新字掌握字形特徵學習高頻部件認識單字學習詞語學習課文編成課文或教材

(37)

而在教學流程方面，戴汝潛（1999）也指出部件識字教學操作有四項步驟： 1. 正音：直接唸讀音節，讀準音調，注意發音部位、聲調的正確性。 2. 辨識字形：利用漢字的筆劃、筆形、筆順和部件分析、覺知、記憶字形。 3. 解釋字義：詳細運用六書介紹部件，並解釋合體字的意涵，讓學生能造詞、說話，利用漢字構句，聯繫上下文理解字義，並學習查漢字字典。 4. 書寫：練習書空、抄寫，熟悉字形、筆順和部件組合的定位，筆劃的順序。由上述教材編輯與教學流程的原則可知，部件識字教學首重區分字級，若在教材中安排最重要且實用、部件最活躍的單字與構字構詞率高的常用字於課文中，而後再依循部件識字教學的要領實施，即能使學生提高學習的興趣、增強認字與閱讀的效果。魏金財、吳敏而（1993）分析研究小學國語課本中的生字與常用字彙，發現若兒童能學得常用字頻約前 150 個字時，其就能理解與書寫教材或一般文章中 50%的字彙；若能學得常用字頻約前 1000 個字時，其就能理解與書寫教材或一般文章中 90%的字彙。然而，有些獨體字使用頻率極高，但由於其在部件分析時難以切割，所以部件出現率反而較低。因此，學習技巧與策略的指導固然重要，在部件識字教材的編選與教學安排，也要注意教材編輯原則與實際應用狀況，如此才能在漢字教學上有事半功倍之效。 (四)部件識字教學的限制部件識字日漸受到重視與推廣，也有助於學習識字之優勢，但部件識字教學在實際實施上仍有其限制，例如在部件的劃分，各家學者有不同的見解、在遇到相似的部件應如何區隔、在部件不是完整的字時，應如何為這些部件命名等（王瓊珠，2008）。何淑貞等人（2009）亦指出部件識字對字形的組合有助益，但在字義的探討卻無提及。而黃沛榮（2006）則列出五項部件識字教學在應用上之難處： 1. 分析拆解文字，使文字變得支離破碎：部件分析將漢字化整為零，易令人有支離破碎之感。尤其當分析出的部件是較罕見或不常用的，反而會產生反效果。

(38)

2. 部件的分析拆解方法不一：雖然部件分析有一定之原則，但在部件分析拆解的方式並無統一，因此同一個字可能會有不同的拆解方法。如「主」可以拆成「亠」和「土」，也可拆成「、」和「王」，或是保持完整不拆皆可。 3. 許多部件無合適或統一的名稱，造成教學上的不便與困擾：進行部件識字教學時多會提到部件分析出的名稱，但除了部首或整字部件等，仍有許多部件無合適或統一的名稱，在教學上勢必會造成影響。 4. 部分文字分析、組合順序違反筆順：前面我們提過漢字筆順有八項法則：從左到右、自上而下、先橫再豎、先撇後捺、由中至旁、先外後內、直而後溝、先框後封（何淑貞等人，2009）。然而在實際書寫時，某些狀況會有例外。例如「國」字，依據筆順書寫原則需要「先框後封」；但在部件分析上會先將字分解成「囗」和「或」，然後依照先「囗」後「或」的順序來組合，此即與「先框後封」的原則相違。 5. 部件相似造成混淆：某些部件的相似度極高，易使學習者產生混淆，例如「囗」和「口」、「刀」和「力」、「匕」和「乜」，以及「邑」和「阜」都寫作「阝」。雖然部件識字教學在應用上仍有些侷限，但若能掌握部件識字教學的精髓與原則，充分發揮部件識字教學的優勢與功能，留意部件識字使用上的限制並尋求其他配套措施，部件識字教學依然不失為一項實用的教學策略。 (五)部件識字的相關研究識字教學一直是教師教學關注的焦點，相關的研究與文獻也不斷產出，研究者針對部件識字的教學策略、智能障礙的識字教學等向度，研究者整理相關文獻如表 2-1：

(39)

表 2-1 國內部件識字教學法相關研究之實證研究研究者篇名對象教學法/ 研究法結果王惠君（2003）部件識字策略對國小學習障礙學生識字成效之研究三名國小高年級學習障礙生部件識字策略 /單一受試法跨基線設計受試者在接受部件識字教學策略後，識字測驗的整體、選字題型、認讀題型皆有增加趨勢，且具保留效果。溫瓊怡（2003）電腦多媒體漢字部件教學系統對國小閱讀障礙學生識字學習成效之研究三位中年級閱讀障礙學生電腦多媒體漢字部件教學/ 單一受試法跨受試多探試實驗設計三位受試在接受電腦多媒體漢字部件教學之後均能精熟所學的字組，並且具有良好的保留成效。黃冠穎（2004）部件識字教學法對國小二年級國語低成就學童補救教學學習成效之研究十七位國語低成就學生以文帶字部件識字教學、以字帶文部件識字教學/實驗研究法兩種教學法皆能增進受試者的語文能力，但以「以文帶字部件識字教學」較佳。王瓊珠（2005）高頻部首/部件識字教學對國小閱讀障礙學生讀寫能力之影響二十五名閱讀障礙學生及二十五名同齡一般學童高頻部首與部件教學/實驗研究法閱讀障礙學童對高頻部首/部件教學和高頻字書寫有立即和短期保留效果。林堤塘（2005）綜合基本字帶字與部件識字教學法對閱讀困難學童識字學習成效之研究三名國小二年級閱讀困難學童綜合基本字帶字與部件識字教學法/單一受試法倒返實驗設計綜合基本字帶字與部件識字教學法對受試者識字能力之「看字讀音」及「字形辨識」較具有立即與保留學習成效，且在識字測驗整體成績得分有顯著增加的趨勢。但在「選詞測驗」則不一致。廖彩萍（2007）單字呈現的部件識字教學法及以文帶字的部件識字教學法對國小輕度智能障礙學生識字教學成效之研究二名國小三年級輕度智能障礙學生單字呈現及以文帶字之部件識字教學法/ 單一受試法輪替實驗設計受試者接受兩種部件識字教學法後，在識字測驗「聽音選字」、「聽寫」、「認讀」的得分皆有顯著的增加；短期保留成效以及長期保留成效皆有成效，但是成效不一，且存在受試者間的個別差異。

(40)

表 2-1 國內部件識字教學法相關研究之實證研究(續上頁) 研究者篇名對象教學法/ 研究法結果許艷麗 (2008) 課文生字之部件識字教學法對學生識字能力之研究一年級兩班共六十名學童部件識字教學法/準實驗研究法在立即效果方面，實驗組與對照組學童在「聽詞選字」、「看注音寫國字」、「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」等分測驗並無顯著差異。僅在「看詞選字」分測驗中，實驗組表現優於對照組。在保留效果方面，實驗組與對照組學童在識字能力的保留效果上，並無顯著差異。陳冠蓉（2009）以繪本實施部件識字教學對國小輕度智能障礙兒童識字成效研究二名國小二年級的輕度智能障礙學生繪本部件識字教學/ 單一受試 A-B–A＇設計智能障礙學生在接受以繪本實施部件識字教學後，其識字測驗的整體得分、「看字讀音」、「聽音選字」、「國字拼圖」均有顯著增加的趨勢。吳彗瑜 (2013) 以互動式電子白板結合部件識字教學法對提升國小輕度智能障礙學生識字學習成效之研究兩名分別為三、四年級輕度智能障礙學生互動式電子白板結合部件識字教學法/單一受試之 ABA＇撤回設計研究發現使用「互動式電子白板結合部件識字教學」之策略對輕度智能障礙學生在識字學習的「聽音選字」、「看字讀音」與「聽寫」方面具立即成效；在「聽音選字」與「看字讀音」方面具保留成效。綜合以上研究，研究者有以下幾點發現： 1. 就研究數量而言：有關部件識字之研究目前數量只有九篇，相較於其他識字策略的研究仍屬少數。 2. 就研究對象而言：以上研究中，有四篇研究是針對學習障礙為對象，三篇研究針對智能障礙為對象，一篇研究是針對低成就學生，一篇研究針對普通班學生，顯示在以智能障礙者為研究對象的部件識字研究仍屬少數。