有關朗讀之文獻

人類的語言是從口頭語言發展而來，再經由文字的產生後，轉換為書面語 言。書面語言是藉由視覺來閱讀，而朗讀則將無聲轉化成有聲的語言（何三本，

1997）。經由語音的詮釋，使讀者能更加體驗文章之美感。

從語言學的角度來看，人類經由音韻規律，將基本語料轉變為口語表達的語 言形象，進而產生其文章情感（謝國平，2006）。而朗讀，則是符合以上條件的 一種口語表達方法。

朗讀，在國小語文教學中，也是提升學生口語表達能力的方法之一。語文教 師在教學過程中，教師清楚、順暢且帶情感的朗讀課文，賦予書面語言新的生命

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力，而學生藉由試讀，將教師的範讀和課文的形、音、義作一番的了解，並且加 以應用（何三本，1997）。

時常練習朗讀，不僅會增進口語和書面的表達能力，也會提升其文學修養。

學習朗讀的同時，亦是使國音教學有所延續，更推行了國語的風行。因此，藉由 朗讀提高語言能力，讓學生具備一定的口語表達水平，亦加強學生在敘事邏輯的 條理性。然朗讀可說是一項有聲的語言表達藝術，教師可從中深入的學習及探 究，將其運用於國小教學之國語文教學中（黃瑞枝，1997）。

朗讀要如何定義，它與朗誦的差別又在於哪些地方，以及朗讀有哪些類型等 問題是值得深入研究。而在教學時，應該如何運用朗讀的技巧，讓學生達到學習 朗讀的目的，這亦是身為教學者欲探討之處。以下，研究者將從文獻探討中，深 入地了解「朗讀」的內涵。

一、朗讀的定義

讀文章用誦讀吟哦的形式，將無聲的語言變成有聲語言文字，成為口頭語和 書面語間之橋樑（馮永敏，1993）。朗讀亦是如此，把原作者的文章，經由朗讀 者的詮釋，在語音、語調及語速的掌握下，使文章有不同層次之美感，也創造出 朗讀者的自我風格（吳朝輝，2001）。

在國小國語文教學中也是如此，鄭蕤（1992）提到，朗讀是說話教學的一項。

朗讀須注意發音和音調的指導與改正，亦須掌握到語調的高低起伏、抑揚頓挫（鄭 蕤，1992）。黃瑞枝（1997）提出，朗讀就是「運用具藝術感染力的聲音，生動 的把文章的思想感情再現，加深對文章的了解，引發共鳴，以激 起豐富的強烈 情感」。也就是說，朗讀是一門藉由精確的聲音來傳遞原作所欲表達之意涵的語 言藝術（曾淑蓉，2009）。

「朗讀，顧名思義，朗就是指響亮的聲音；讀，就是正確的念出來。」換言

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之，即是運用規律的國語發音，確切、自然的將文章中的情感變化讀出（何三本，

1997）。因此，可藉由朗讀的有聲詮釋來宣讀文學作品。因為朗讀不只要把文句 一字不漏的呈現而出，還需將作者在文章中所蘊含的意義表現出來（羅葆善，

1999）。葉慈芬（2001）指出，朗讀是將作品透過誦讀，以舒適、自然的技巧把 書面語言轉化成聲音的形式。將作者的文章再創作，且要保留原作的想法和感 情。所以，朗讀不光是朗讀者在技巧上的聲音展現，更要加上「忠於原作」的真 情顯露。

朗讀時，藉由口、眼、耳來傳達與接收的同時，要把握原作者的旨意，體驗 其情感，且透過高度的語言技巧，使靜態的文學作品轉化成靈活的語言表述。過 程中貼近生活用語，須有語調起伏及語流順暢，具帶情感的流露。（陳弘昌，1991；

1999）。

張頌（1999）認為，所謂的朗讀，是「把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽 覺的有聲語言的活動」。朗，指聲音具清晰、明亮；讀，是閱讀文章。朗讀，亦 稱為誦讀。不過，在日常生活當中，朗讀、朗誦似乎常被提及，但其實兩者之間 有其相異性。林文寶（1989）指出，「朗誦是全稱，朗讀是特稱。是以朗誦可以 包括朗讀」。朗誦為一種可以欣賞的表演藝術；而朗讀則是讓學生更有效率的學 習，教師亦能藉其進行輔助教學，是一種語文教學的方法。

羅春清（2001）認為「朗讀是文章作者的代言人，須依作品感情的安排，運 用語音，把靜態作品轉換動態的場景」。朗讀須以明確、清晰的指定語音傳達其 意涵，但在肢體語言上，不過度矯揉造作，以自然大方為宜。

雖然朗讀似乎比起朗誦較單一、無變化，但以國小的國語文教學來說，朗讀 是最好入門學習國語文的方法。朗讀，為美讀的一種，較貼近於口語，只是更著 重在情感表達和語調的抑揚頓挫（呂榮華，1999）。這對國小的學生而言，是較 容易理解、掌握，因為比起朗誦較無複雜性，學生始學便能明白，且加以運用。

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研究者依據上述的統整，認為朗讀是藉由正確、清澈的語音誦讀文章，透過 具有抑揚頓挫的語音技巧，將「忠於原作」的思想情感表達呈現出來；在儀態方 面，展現落落大方的姿態。把所謂的靜態語言轉換成，活靈活現的視覺動態創作。

二、朗讀的類型

既然朗讀是藉由有聲的語言表達書面語的思想和情感，不過，朗讀會因為其 目的和朗讀者的人數不同，而有不同的類型。

對於朗讀的類型，各家學者皆有其說法。而研究者歸納各家學者之說法，並 統整如下之表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」，且加以說明之。

表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」

研究者（西元） 朗讀類型

謝武雄（1978） 範讀、領讀、輪流讀、接讀、對話讀、表演讀、詩歌朗讀 陳弘昌（1991） 1.普通朗讀，包括：範讀、齊讀、伴讀、輪讀、接讀、領導讀、

交互讀、分組讀、自由讀、指名讀、表情讀、抽籤讀、對話 讀、高低音讀。

2.有聽眾的朗讀，包含：分兩組讀、個別讀、表演性讀。

李漢偉（1993） 獨誦、合誦、對誦、集誦 羅大同（引自

林蕙君，1994）

範讀、試讀、輪讀、齊讀、和聲讀、高低讀、唱讀、領讀、混 合讀

何三本（1997） 範讀、個人讀、齊讀、分角色讀、領讀、伴讀和引讀 李婉榕（2003） 範讀法、引讀法，和配對朗讀

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表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」（續）

研究者（西元） 朗讀類型

尤素曼（2003） 1.普通的朗讀，包括：範讀法、齊讀法、伴讀法、輪讀法、接 讀法、領讀讀、交互讀、分組讀、自由讀、指名讀、表情讀、

抽籤讀、對話讀及高低音讀、引讀、慢讀、快讀、競讀、欣 賞性朗讀、模仿播音員朗讀、背誦朗讀和試讀。

2.有聽眾的朗讀，如：兩組朗讀、個別朗讀和表演性朗讀等。

張懿心（2004） 範讀、輪讀、齊讀、試讀、伴讀、個人讀、對話讀（角色讀）、

引讀、領讀（導讀）、背誦朗讀等十種類型。

資料來源：研究者自行整理。

歸納上述各家學者的看法，研究者認為朗讀的類型或形式可分為以下六種，

並從國小國語教科書的課文作範例之說明：

（一）範讀：由教師或朗讀較佳的學生作示範的朗誦。以下以翰林五上第二課

「帶劍的花鳧」為範例：

「水鴨回來了！水鴨回來了！」野鴨鎮的一個居民經過湖邊時，發現了水鴨 的身影，回到鎮上立刻大聲呼叫。然後一傳十、十傳百，許多居民紛紛放下工作，

跑到湖邊來觀看。

教師在示範時，可將「」裡的音量從適中變成大聲，語氣加上驚喜的語調。

而在「發現」之處可加強語氣，如：驚訝，「大聲呼叫」之處再將語氣及音量提 高。最後，在「紛紛」及「跑」的地方，強調重音，加快節奏，讓語境有著匆忙、

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奔跑的情境。

（二）個別朗讀：為個人的朗讀，可適用於國語文競賽的朗讀項目。以下以翰 林五上第六課「中國結」為範例：

「結」原來是將繩子串連或纏繞在一起的意思。把「結」應用在生活和藝術 上，是人類充滿智慧的表現。

教師請學生個人朗讀，在過程中，「結」是重點，語氣要加強、加重。而前 一句的音量適中，語氣平穩，後一句從把「結」……，語氣須上揚，帶有驕傲之 意，並在「充滿智慧」之處強調，且加大音量。

（三）領讀：由教師或朗讀較佳的學生帶領其他學生一起讀。以下以翰林五下 第六課「與櫻花有約」為範例：

去年四月，叔叔從日本旅遊回來，帶了旅行時拍攝的照片來我家。這些照片 裡，到處都是燦爛的櫻花，全家人看了嚮往不已，決定今年也要來一趟賞櫻之旅。

請老師或朗讀較佳的學生先領讀一句，如「去年四月，叔叔從日本旅遊回來，

帶了旅行時拍攝的照片來我家。」，其他的學生再複讀一次。過程中，「日本」、「全 家人」、「今年」、「賞櫻之旅」為其重點，須加強音量。而在「燦爛」、「嚮往不已」

須將語氣升高，表高興之意。

（四）輪讀：可藉由課文的自然段或一句，依序讓學生以接續的方式朗讀。可 一人讀完後另一人從頭開始，或是一個學生讀完一個自然段後，另一個

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學生接連著朗讀下一個自然段。以下以南一六上第五課「翠玉白菜」的 第一、二自然段為例：

玉是一種半透明、具有光澤的美石。中國人極愛玉石的雅致和溫潤，喜歡拿 玉來比喻美麗或尊貴，更將玉石雕成各式各樣的吉祥造型。

玉器的製作相當費工、費時，玉匠為了充分利用玉料，雕琢時會順應其自然 天成的外形或色澤來設計製作，這就是所謂的「量材就質」。故宮博物院典藏的

「翠玉白菜」，就是依循這種理念的經典之作，因為奇巧無比，所以成為名聞中 外的藝術品。

教師請一位學童或同一組學童朗讀第一段自然段「玉是一種……吉祥造 型。」，結束後，再請一位學童或另一組學童接續朗讀第二段自然段「玉器的……

藝術品。」

其中，第一段注意「玉」、「美石」的重點強調，以及「喜歡拿……吉祥造型」

兩句，前一句以平穩語氣直述，後一句在「更將」上，須加重音量，語氣上揚；

第二段自然段部分，則須強調「費工、費時」、「量材就質」、「翠玉白菜」、「名聞 中外」，語氣上可作些微變化。

（五）齊讀：全班整齊劃一的朗讀，適用於朗誦課文。以下以南一六上第九課

「理直氣和」的第二段自然段為例：

一個晴朗的午後，我獨自前往用餐，吧檯不時飄來一縷縷咖啡的香氣，輕柔

一個晴朗的午後，我獨自前往用餐，吧檯不時飄來一縷縷咖啡的香氣，輕柔