國立臺中教育大學語文教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：王珩 博士
國小學童朗讀訓練之個案研究
研究生：謝琇羽 撰
中華民國一百年六月
致謝辭
「恭喜妳通過論文審查了！」聽到這句話的當時，喜悅如煙花般在心中綻 放。巴金曾說：「理想不會拋棄苦心追求的人，只要不停止追求，我們就會沐浴 在理想的光輝之中。」而我，因成功的追求踏上了人生旅途的一塊基石，感謝上 天讓自己的人生里程碑，刻下這美麗的畫面。 陳之藩說：「要感謝的人太多了，於是只能謝天！」但我還是要衷心的感謝， 在學習期間所有授課老師對自己的包容與關懷。其中，最令我感謝的莫過於指導 教授王珩老師，感謝指導教授耐心的指導及寬大的包容，不僅啟發和指引學生研 究方向與架構，還接納學生的想法並給予建議，讓專屬於自己的「書寶寶」能順 利的誕生。除此之外，也要感謝口試委員耿志堅老師與董淑玲老師，提供寶貴的 建議與指正，使得著作更臻完備，實讓學生深感謝意。 其次，感謝研究所的同學們陪伴我一路走來，我才能逐一擊破所遭遇的困難 與挫折。感謝我的知心朋友們，不管你們在多遠的地方，都是不辭辛苦的跑來陪 伴我、支持我。因為有你們，才會有現在如此快樂的我。 此外，還要感謝願意讓我進入現場研究的國小老師──陳老師，以及感謝那 群可愛、活潑的學生們(小軍、小柔、小瑜、小潔、小廷、小惠)，與學生家長們、 學校教務主任與教學組長。因為有你們的協助與參與，讓本文增添不少燦爛的色 彩！ 最後，感謝默默支持我的家人們，父親的爽朗笑聲、母親的慈愛叮嚀、弟弟 們的幽默風趣是支持自己一路走來的動力，亦讓我無後顧之憂的完成學業。感謝 你們，我愛你們！ 謹將本文獻於所有支持我的家人、師長及朋友！ 謝琇羽 謹誌於 2011 年六月 鳳凰花開時I
國小學童朗讀訓練之個案研究
摘要
本研究旨在探討國小朗讀訓練的教學過程與現況，透過質的研究，採用觀 察、訪談、文件分析及研究者札記等，進行資料的蒐集、分析與歸納。研究對象 為社團培訓學童 5 名、個別訓練選手 1 名、指導老師 1 名、家長與學校行政人員 各 3 名。 本研究的結果歸納如下： 一、社團培訓的重點內容，乃是結合發音、肢體活動、認識停連等活動，以活潑、 有趣的教學方式，引起學童對朗讀學習的興趣。 二、個別訓練的重點內容，採用模擬全國比賽的情境，讓選手更熟悉比賽情況。 三、授課時間過少、學生於丹田運氣不足，說明文類理解困難，以及親師間的聯 繫維持等問題，是指導教師所遭遇到的困難。 四、發音錯誤、文章情感不易掌握、說明文概念理解困難等問題，是國小學童所 遭遇到的困難。 五、在不影響課業之前提下，家長普遍支持朗讀訓練的進行。同時，也希望藉由 訓練，提升學童的閱讀與說話能力。 六、學校行政抱持贊同之態度，推行朗讀訓練，並積極與家長進行溝通。事後， 亦會給予教師和學生慰勞與獎勵。 關鍵字：朗讀、朗讀訓練、口語表達、語文教學III
A Case Study of Read-aloud Training to the Students in
Elementary School
Abstract
This research aims to explore the teaching process and current status for read-aloud training in elementary school. Through the qualitative research approach, observation, interview, document analysis and researcher’s manuscript notes, etc, were employed while proceeding to information gathering, analysis and summarization. Research subjects included 5 students trained by mass organization, 1 trainee under individual training program, 1 instructor, 3 from the parent and school administrator category.
Findings of this research are summarized as follow:
1. Essential content for training sponsored by mass organization aimed to integrate activities like pronunciation, physical activity, getting to know about the rhythm, etc. These would be conducted in a lively and fun way while teaching methodology and could raise the interest level for school kids in reading aloud while learning.
2. Essential content for individual training adopted scenarios that mimicked the national competitions and allowed the competitors be familiar to the contests beforehand.
3. Problems like not enough class hours, student’s inadequate breathing technique at lower abdomen, difficulty in understanding the expository text and maintaining the contact between parent and teacher, etc, were the ones that the instructor encountered.
4. Mispronunciation, hard to command the emotion derived from the article, difficulty in understanding the concept of the expository text, etc, were difficulties encountered by
IV elementary school students.
5. Under the premise of not affecting class work studies, the parents generally supported the progressing with read-aloud training. In the mean time, it was expected to raise the level of reading and speaking abilities for school kids through this training.
6. School administration maintained the approving attitude and promoted the read-aloud training in addition that they proactively communicated with parents, rewarded and provided incentives to both the teachers and students as well.
V
目次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機及目的 ... 1 第二節 研究問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 6 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 有關口語表達之文獻 ... 9 第二節 有關朗讀之文獻 ... 16 第三節 有關實施朗讀訓練方法之文獻 ... 35 第四節 朗讀之國內、外相關研究 ... 41 第三章 研究設計與實施 ... 55 第一節 研究架構與流程 ... 55 第二節 研究場域與參與者 ... 59 第三節 研究工具與蒐集資料 ... 64 第四節 資料分析 ... 68 第四章 研究結果與討論 ... 71 第一節 教師在訓練中所使用文章之調查結果與討論 ... 71 第二節 朗讀訓練的教學過程與所遭遇問題之探討 ... 76 第三節 學校行政措施與家長態度之調查結果及探討 ... 94 第四節 實地比賽之觀察結果與探究 ... 99VI 第五章 結論與建議 ... 107 第一節 結論 ... 107 第二節 建議 ... 114 參考文獻 ... 119 壹、 中文部分 ... 119 貳、 西文部份 ... 130
附錄
附錄一：訪談同意書(學童)... 133 附錄二：訪談同意書(家長、教師及學校行政人員) ... 135 附錄三：訪談大綱... 137 附錄四：訪談記錄表... 141 附錄五：觀察同意書(學童)... 143 附錄六：觀察同意書(教師)... 145 附錄七：觀察記錄表... 147 附錄八：反思學習單... 149 附錄九：九十九年各縣市舉辦國語文競賽與集訓時間 ... 151VII
表目次
表 2-2-1 「朗讀類型之歸納表」 ... 19 表 2-2-2 「朗讀技巧之歸納表」 ... 28 表 2-3-1 國內朗讀相關研究摘要表 ... 41 表 2-3-2 朗讀教學與指導之實作相關研究摘要 ... 43 表 2-3-3 國外朗讀之相關研究摘要 ... 49 表 3-2-1 近十年（民國 89 年至 99 年）全國語文競賽國語朗讀─國小組 ... 60 表 3-4-1 研究資料編號之範例說明 ... 69VIII
圖目次
圖 3-1-1 研究架構圖... 56 圖 3-1-2 研究進度甘梯圖 ... 59 圖 3-2-1 近十年臺灣各分區在全國語文競賽國語朗讀──國小組前六名... 60 圖 3-2-2 「教室設備配置圖」 ... 621
第一章 緒論
本章節主要介紹研究的內容，其內容包含研究動機、研究目的、研究問題、 名詞釋義，以及研究範圍和限制來論述。第一節 研究動機及目的
一、研究動機 研究者在大三升大四的暑假間，曾於某國民小學進行為期兩個禮拜的短暫教 育實習。該所學校的輔導老師在說故事及朗讀的訓練上，有長期培育國小學童的 經驗。由於研究者是語文教育系的學生，又曾學習過朗讀訓練的教學方法，輔導 老師便希望研究者能跟隨一連串訓練的過程。 當研究者踏入教室內，聽到學生們整齊劃一，且帶有感情的朗讀聲，研究者 不由地讚嘆學生的優異表現。此時，老師的催促聲打斷了研究者的冥想，一位長 相清秀的小女孩出現於研究者眼前。原來是老師希望研究者能幫忙這位小女孩作 訓練，當下研究者便義不容辭的接下了這份任務。 在聽完小女童朗讀完後，心裡浮現的念頭是，學生竟有如此高水準的表現。 她在發音及語氣上，有如此優異的表現，令研究者有些措手不及。雖說大學時期 曾上過國音及說話課，但是現今卻不知該如何將朗讀訓練落實於國小的實際教學 現場，進而感到自身對於朗讀訓練能力不足之處。這是研究者最初對於國小朗讀 教學探討的動機。 從現今的國小國語教學現況中可得知，朗讀除了運用在國語課堂上，將課文 的範讀或齊讀使用在混合教學之中，還有為了每年所舉行的全國語文競賽所舉行 的大大小小的語文競賽。本研究嘗試在朗讀訓練的過程中，探討朗讀教學過程，2 且從中探究指導教師、培訓學童所面臨的難點，以及學校行政人員及家長對於朗 讀訓練的看法及建議，並從中了解其想法及該如何解決問題，其中，研究者亦會 針對其問題給予適當的建議。藉此找出對於國小學生有效的朗讀教學方法，讓語 文教師能從朗讀訓練過程中，更加了解教師與學生間的溝通與互動。 朗讀可以幫助學生建立語感，而教師可以藉由豐富的語言感染力，引導學生 朗讀，使之建立對文章的理解程度（竇桂梅，2007）。其實，朗讀就是運用「聲 音」來展現原作者對於文章的詮釋。而且在朗讀的過程中，學生還能藉此增加其 口語表達能力，進而提升更高層的語文閱讀能力及寫作能力。 從孟子曾說：「誦其詩，讀其書」，至唐宋八大家韓愈所說：「口不絕吟於六 藝之文，手不停披於百家之編」便能反映先秦時代或稍早時期，朗讀運用的盛行 （張頌，1999）。直到現今的實際教學現況，朗讀亦是不可或缺的一種教學方式。 在國小國語科教學中，高成就學生透過朗讀，增加自己對文章感情和文法的掌 握，而低成就學生透過朗讀，輔助口語表達及閱讀上的學習。 村田一夫（2005）認為，學生的國語文能力差異與其朗讀能力是有關聯的。 而從觀察後得知，學生的朗讀能力可以分成三個階段。起初以固定速度朗讀，語 音、聲調的正確使用，接著運用朗讀的技巧，用豐富的語音表達強弱、高低。最 後則從過程中，區分文章的文法，掌握邏輯思維，且用自己的方式加以詮釋。 教師在訓練的過程中，是如何給予學生適度的指導與練習，能讓學生將其內 化，再以自我表達的方式來詮釋文章的情感？且家長及學校行政方面是抱持著什 麼態度，來看待整個訓練過程？這是否會影響到整體的訓練過程？ 因此，藉由訓練過程，讓學生理解要如何運用朗讀的技巧來表達原作者在文 章所呈現的情感，增加學生對於口語表達的自信心，也讓教師在指導過程中，理 解要如何指導學生關於聲音和思維的運用，及過程中可能遭遇到的困境。並透過 所獲得的成效，加以推廣、應用於一般的朗讀教學。再加上親師之間、教師與校
3 方的互助，藉此給予學生適當的朗讀環境，這即是本研究的研究動機。 二、研究目的 基於上述的研究動機敘述，本研究主要目的有以七點下： （一）透過觀察朗讀訓練的過程，了解教師所運用的教學技巧與方法。 （二）探討教師在朗讀訓練過程中所遭遇的困難。 （三）了解社團培訓學生在朗讀訓練過程中所遭遇之問題與想法。 （四）了解朗讀選手在朗讀訓練過程中所遭遇之問題與想法。 （五）了解教師對於朗讀訓練看法及建議。 （六）了解家長對於朗讀訓練的看法及期待。 （七）了解學校行政對於朗讀訓練的理念及建議。 （八）透過朗讀理念架構和實務的探究，提出適當之建議。
第二節 研究問題
依據上述的研究動機與目的，本研究列出以下七大問題： 一、在朗讀訓練的過程中，教師如何運用其教學技巧與策略來指導學生？ 二、朗讀訓練的過程中，教師是否在指導上有遭遇到什麼困難的情況？ 三、朗讀訓練的過程中，社團培訓學生是否在學習上有遭遇到什麼困難的情況？ 對於朗讀訓練的想法及意見為何？ 四、朗讀訓練的過程中，朗讀選手是否在學習上有遭遇到什麼困難的情況？對於 朗讀訓練的想法及意見為何？ 五、教師對於朗讀訓練的理念及建議為何？4 六、家長對於實行朗讀訓練的看法及期待為何？ 七、學校行政對於實行朗讀訓練的理念及建議為何？ 八、透過朗讀理念架構和實務的探究，可獲取那些值得參考的成果？
第三節 名詞釋義
本研究中所界定的重要名詞包含：「口語表達」、「朗讀」、「朗讀訓練」等， 其相關定義與解釋如下： 一、口語表達 口語表達是藉由語音傳遞，表達其思想與情感的語音形式(黃瑞枝，1997)。 羅秋昭(2007)也提出，口語表達是用有意義的語音，來傳達說話的意涵，為一種 溝通的工具。 而在本研究對「口語表達」定義為，國小學生能透過口語方式來傳遞訊息或 達成語言的溝通。藉由正確的語音、語法、語速、語調表達自己的思想感情。從 中明確掌握出重點內容，表達合乎邏輯及條理性，以及展現自然不矯作的儀態。 二、朗讀 朗讀時，須注意發音的修正與語調起伏的掌握(鄭蕤，1992)。聲音要響亮， 且要大聲的讀出來(何三本，1997)。藉由不同層次的語音，傳達作者所欲表達的 語言藝術(曾淑蓉，2009)。 本研究中所提出「朗讀」定義為，在國小國語科教學中，學生能藉由正確、 清澈的語音誦讀文章，透過具有抑揚頓挫的語音技巧，將「忠於原作」的思想情 感表達呈現出來；在儀態方面，展現落落大方的姿態。把所謂的靜態語言，轉換 成活靈活現的視覺動態作品。5 三、朗讀訓練 朗讀訓練前，需讓學生理解文章，再將自我情感融入作品中，以熟練、精確 的技巧來詮釋對於文章的體會(黃聲儀，2010)。藉由參與朗讀比賽，從中觀摩、 比較，將其運用在課堂教學中(陳弘昌，1999)。 本研究對「朗讀訓練」定義為，在國小國語科教學中，教師藉由固定的時間、 有規劃性及有組織性的方式來指導學生朗讀的過程。其教學活動，包含發音訓 練、朗讀技巧教學、語氣與節奏體會活動等。 四、社團培訓 本研究所定義「社團培訓」為，臺中縣飛天國小於每週五下午第一節，為朗 讀社團時間，參與對象為對於朗讀有興趣的學童。其內容為發音、肢體訓練活動、 停連點判斷活動等實施教學。教學方式偏向於活潑、有趣，能引發學童學習朗讀 的興趣。 五、個別訓練 個別學生經由具朗讀專業教師的訓練，指導語音、語調、氣勢等技巧，修正 對文章情感的詮釋(葉鍵得，1999)。 本研究對「個別訓練」定義為，以一對一教學，且採用模擬比賽形式，從中 指導教師給予學生意見，並加以修正。 六、停連點 朗讀時，將每句話清楚表達，準確的分斷語句，以詞為停連基礎，切忌單一 個字切割(陳弘昌，1999)。要使文章中「停中有連，連中有停」，呈現文章情感 的層次(張頌，1999)。 本研究對「停連點」定義為，以詞為劃分單位，把一個句子作適當的切割， 將長句轉換成較小的語言單位。朗讀時，用說話的間歇停頓和連接產生句子的層
6 次感。其中，詞的劃分點，即為「停連點」。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍 （一）研究對象 研究對象所處地區，位於臺中縣飛天國小（化名）。該國小極力的推動語文 競賽等活動，是所著重藝文活動的國民小學。研究對象分別有教師、學生、家長 及學校行政人員，以下分別論述。 在教師方面，主要研究的對象為指導朗讀語文競賽九年的陳老師；在學生方 面，以朗讀選手為研究對象，參與朗讀社團活動的學生為輔，兩者進行交互觀察； 至於家長部分，則以有參與朗讀訓練的選手們的父母親，或是親友為訪談對象； 最後，在學校行政部分，主要以推行相關語文活動的學校行政人員為主，學校其 他教師為輔來進行訪談。 （二）研究者 研究者就讀臺中教育大學語文教育學系時，曾修習教育學程，尚未取得教師 資格。教學資歷甚淺，思慮較為欠佳。因此，欲藉由觀察及訪談的研究過程，來 探索國小學童在口語表達中朗讀訓練的現況，以提升研究者的教學經驗。 （三）參與研究執行者 為講求觀察記錄表與訪談大綱，擬定時的客觀與公平性。研究者商請對於語 文教育或中文領域上有其專業領域的教師，或是對於朗讀教學經驗資深的國小教 師參與檢核、校定的工作。7 二、研究限制 本研究以質的研究，採觀察與訪談之方法。在人力、物力支援缺乏的環境下， 有以下研究限制： （一）研究對象方面 本研究的對象為，臺中縣飛天國小之參與朗讀社團及個別訓練的學童。由於 參與該社團及朗讀訓練是採自願制，學生在年齡上較為參差不齊。不過經該國小 的指導教師篩選後，學童的學習程度大致處於相似的水平。研究者在社團培訓及 個別訓練進行研究時，從觀察學生中選出社團培訓學生共五名與個別訓練選手一 名進行觀察與訪談。然在人數上較為不足，為本研究在研究對象之研究限制。 （二）研究時間方面 研究中為了不耽誤被研究者的上課時間，僅能利用國小的晨光時間，以及每 周一次的社團時間來進行觀察，然此因素對本研究微有影響，亦是本研究之限制。 （三）研究工具方面 本研究係以觀察與訪談之研究法，其觀察記錄與訪談大綱作為分析依據外， 也經由專家檢核來達到研究信、效度，探討國小學童在朗讀訓練時，所面臨的困 境。 不過，國小學童的口語表達能力並非短暫的四、五個月，便能看出其成效。 口語的提升是需要較長時間的鍛鍊，因此，本研究僅能藉由觀察及訪談的研究過 程記錄、資料分析，說明學童在朗讀訓練過程中的現況。 （四）研究推論方面 朗讀不僅能幫助學生掌握住文章的重點，還能提高學生的口語表達能力，讓 學生用語言感染力，創造出屬於自我的語言藝術。且朗讀訓練的目的是為了讓學 生與文章更加的貼近，透過反覆的練習去達成所要求的朗讀標準。但訓練過程 中，教師是如何給予學生指導與協助？另外，不僅是選手的挑選、教師的指導，
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研究者也想了解家長對朗讀的看法，及學校是如何給予教學資源與支持？ 研究者想藉由各方面來探討整體的朗讀訓練過程，從中了解教學歷程。探討 朗讀訓練過程的現況時，可能會因為學童的個別差異，使得研究成效有些微影 響。因此，本研究不對學生的表現上給予推測或論述。
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第二章 文獻探討
語言，是結合了詞彙、語法、語音三者。書面語，並不能完全表達說話的語 氣、語調、語勢、語感，或是抑揚頓挫、輕重緩急（張頌，1999）。因此，文字 雖為書面語，能用於記錄，而口語表達是人類用以溝通思考，表達情感，傳遞聲 音信息的開始（國音教材編輯委員會，2002）。學者何三本（1997）也指出「人 類口頭語言是文字語言的前導，口頭語言的聽說訓練，是讀寫文字語言的基礎」。 可見口語表達在日常生活中，是一種人與人之間不可或缺的溝通方式。而有了口 語表達的溝通，也逐漸產生各種不同的表達方式，如：演說、朗讀、說故事等類 型。 以下，研究者將從第一節的口語表達定義、教學方法和技巧、原則、目的等 探討相關文獻，第二節為朗讀的定義、類型、目的、技巧加以闡述，第三節為探 討現今朗讀在口語表達訓練之過程，第四節則將與朗讀相關研究，以國內、外之 區分來論述。藉由以上四節的探討，敘述口語表達與朗讀之內涵，以及了解目前 朗讀在現今國小語文競賽中的發展，最後透過國內、外學者的相關研究，找尋出 可再深入探討之處。第一節 有關口語表達之文獻
一、口語表達的定義 口語表達，為使用語言以達到「溝通」之方法。其中，需要有共通性的「解 碼」符號，具有相當關鍵性的地位；而聲符，是產生語音的主要來源。因此，身 為優良的傳播者，需準確的將所欲表達的內容編製成語言，再以正確的語音傳遞 給接受者，其過程要讓聲音「清晰」、「明確」（國立臺灣師範大學國音教材編輯10 委員會，2002）。 國外學者 Hill（2009）認為，口語表達是奠定閱讀能力的基礎，藉由口語表 達的發音、語意來建構語句，使學童從中逐漸過渡到書面語言。Hill（2010）也 提到口語表達的重要性，除了在日常生活中運用外，最主要的教育核心是從學校 教育來習得正確的表達。 因此，口語表達是一種人類在交際活動中，透過語音的傳遞，流露出其思想 與情感的語言形式（黃瑞枝，1997）。學生在進入國民小學接受教育後，「說話」 便是入學後的主要表達媒介。在學校所表現的口語表達能力之優異，會影響到學 生的學業或是人際的溝通。所以，在教育部所推行之九年一貫教育的十大能力 中，可看到：「表達、溝通、分享」的第四項能力。這也是國語文教學中，所強 調的語文能力目標。由上述可得知，如何正確的運用說話的口語表達能力，對於 國小學童來說，即是一大重要的課題。 張淑娥（1993）指出在國小說話教學中，口語表達為說話的必備能力。口語 表達的意義，在於能明確表達思維能力。表達時，藉由語音、語意、語法，講求 語音清楚、用詞恰當、語意明確，以及適當的使用語氣、表情來傳遞說話的感情 和想法。 羅秋昭（2007）也認為，「口語表達」是指運用有意義的語音，表達其內容 與情感，為溝通時的一種工具。而在國語科教學中的口語表達，包括語音、語詞、 語法和思想情感，藉由聲音和內容的融合產生信息，即所謂的「說話」。 除了用有意義的聲音表達思想情感外，口語表達還需在表達的過程中，使說 話具有內涵，掌握重點，以及邏輯清楚。而技巧部分，用適當的音量表達，咬字 清晰明確，語流順暢，再加上表情怡然，肢體語言得體，即所謂「有意義的口語 表達能力」（陳儀君，2004）。 綜合上述學者的說法，口語表達為一種溝通的語言工具。藉由準確的發音，
11 語調的強弱，節奏的起伏，有意義的傳達岀所欲表達思想與情感。過程中，亦須 注意掌握重點，有邏輯性的作描述，才不會使聽者感到疲倦、厭煩。 研究者將「口語表達」定義為，透過口語方式來傳遞訊息或達成語言的溝通。 藉由正確的語音、語法、語速、語調表達自己的思想感情。從中明確掌握出重點 內容，表達合乎邏輯及條理性，以及展現自然不矯作的儀態。 二、口語表達的教學方法與技巧 從國音學的觀點來看，練習口語表達的方法有朗讀、演說、辯論等（國立臺 灣師範大學國音教材編輯委員會，2002）。而現行《九年一貫課程綱要語文學習 領域（國語文）》的「實施要點」中，也提到說話的方式包括：「提問、報告、說 故事、會話、問答、討論、演說、辯論、表演等。」（教育部，2008）。 實施國小說話教學、或是編選教材時，可使用會話、講故事、生活報告、討 論、演說、辯論、戲劇表演等任一方式（陳弘昌，1991）。此外，藉由朗讀、說 故事、演說等多元形態的練習，使學生發揮不同的表達方式，並鼓勵學生發現自 我專長及特色（楊淑華，2008）。 為了提升口語表達能力，所運用的表達方式可包括聽話、說話、日常生活報 告、開會報告、故事講述、演說、辯論、戲劇、朗讀、分組座談、讀書報告、朗 誦、相聲等（何三本，1997）。這些方式的練習能使學生不害怕上台，更能讓學 生自發性的討論與學習。藉由同儕互動的溝通，表達自己的想法和建議。
Gray & Galloway（1972）認為，學童發展口語表達之語文能力時，可藉由 說故事、報告、經驗分享等方法，使學童增進多元字彙的發展，邏輯和組織能力 具條理性，表達上更加流暢、清晰。陸又新（1992）也提到，訓練口語表達的教 學包括口頭問答、課文朗讀、看圖說話、討論等活動，讓學童配合適當的語調和 表情，流利的表情達意。
12 了解口語表達的教學方法，但要如何正確的表達，便牽涉到口語表達的技 巧。現行的《九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）》的「實施要點」的第 十點提到「說話的要點」，有：「語音、語調、速度、語彙、句型、立場、主旨題 材、時間控制等。」（教育部，2008）。而學者黃瑞枝（1997）認為口語表達的技 巧必須掌握以下之要領： （一）語音：發音清晰，咬字要清楚、準確。 （二）語調變化：在語調的變化上要注意輕聲、變調、兒化韻，以及語調中的 高低變化所產生的抑揚頓挫，為說話訓練中的重點。 （三）語彙：是以語詞形式呈現的語言意義。理解每一個語詞所蘊含的意義， 且加以運用。 （四）句型：依據表達功能，句型可分為陳述句、疑問句、祈使句及感嘆句等。 因此，確實理解句型的結構與意義，才能將運用正確的口語來表達口語。 （五）立場：因不同的場所、角色，所欲表達的語意會有所不同。經由理解語 意的特色，在適當的場合說出恰當的話語。 （六）主旨與題材：說話必定要抓住主旨，也就是所謂的中心思想。主旨能使 說話言之有理，且具有組織性。除了主旨之外，還需注意題材的內容， 要充實豐富，讓說話的內容具有其條理性及邏輯性。 （七）時間的控制：時間的控制，對於口語表達來說，是具有其重要性。倘若 在規定的時間結束說話的內容，會讓整體表達更加的簡潔有力，也不會 使聽者有被轟炸的疲憊感。 由上述得知，口語表達不僅要在日常生活中靈活的運用，在國民小學階段， 藉由教師的訓練與培養，讓學生表達更準確、流暢外，亦能增加學生的自信心。 因此，對於提高國小學生的口語表達能力，可藉由日常生活的對話、分組討論、 故事講述、朗讀、演說、辯論、戲劇等等。並針對其教學方式中的語音、語意、
13 語用、內容等加以訓練。原則上，這些理論雖然對口語表達的能力有所提升，但 是需要教學者以實際的行動去實踐，以及練習者的持之以恆，才會達到有效的成 果。 三、口語表達的原則 語言，是人與人間溝通的橋梁。中國的語言包含了形、音、義三種特徵，但 語音早於文字的產生，因此要了解文字，必先了解口語和文字意義的組合。再加 上人與人頻繁的接觸與交流，更顯得口語表達在生活中的重要性。 對於國小學童來說，該階段正是學習語言的時機。藉由教師用心的指導、訓 練，學生勤奮的學習，使學生在表達上，有更進一步的表現。由於在國小階段口 語訓練的要求為：「具有使用標準國語，充分表達思想情感的能力。」因此，教 師在指導學生進行口語表達訓練時，需把握住「語音清晰、語意明確、語序清楚」 三大原則，進而提升學生的口語表達能力（黃瑞枝，1997）。 國小的國語文教學中，強調聽、說、讀、寫、作五大領域，此五大領域與教 學不僅息息相關，彼此更是相輔相成。但可能因為教學的緊迫，或是說話教材的 不確實，使得整個國小語文教學中，說話課並非獨立的一門學科，孩子的口語表 達能力並沒有得到專業的訓練。有鑑於此，亦有學者針對說話教學的有效實施， 提出以下原則（楊淑華，2008）： （一）以聽話訓練作基礎，與聆聽教學互相應用之實施。 （二）注意發音的修正、聲情的訓練，以增進學生表達的信心。 （三）以「課文範讀」為基石，但不限於閱讀的統整與回應，更能運用在語言 訓練，從觀摩中習得其條理與組織性。 （四）配合「思考訓練」，讓學生由具體的聲音思考轉化成抽象文字的思維， 和「作文教學」接軌，使口語流暢度發展為文字簡潔，其結構具邏輯性。
14 口語表達過程中，需要有一定的共通性，方可讓接收者明確理解說話者所欲 表達的意涵，所以說話需要有其原則性。在學習口語表達的過程中，為維持說話 時的素質，因而提出以下原則（引自何三本，1997）： （一）發音正確，聲調和諧。 （二）措詞精當，語法純正。 （三）儀態自然，舉止大方。 （四）內容充實，條理井然。 （五）時機合適，情境恰當。 研究者參閱以上學者的論述後，認為口語表達的原則是為，建立於聽話的基 礎表達上，語音需要發音正確；其思維能力要清晰，讓語句、語法的應用恰當； 藉由課文的練習使內容更加充實、有條理。最後，讓學生能經由訓練，學習上台 有自然大方的儀態，以增加學生的自信心。 四、口語表達的目的 口語表達能力不僅表達言語，更能傳達自我思想及情感，是日常生活的溝通 橋樑。而隨著科技的進步，人與人之間也需要更良好的溝通，而教師與學生之間 的口語表達能力亦是如此。因此，以下分別依據教師與學生學習口語表達之目的 論述。 （一）教師學習口語表達的目的 「師者，所以傳道、授業、解惑也。」教師是扮演傳道者的角色。在教學上 倘若需要用口語來授課，教師的口語表達能力必須具有其專業性。否則對於學生 而言，不但學不到豐富的知識，反倒讓學生如迷途羔羊般，掌握不到學習的精華 所在。既然教師有如一盞明燈，扮演著引導者的角色，然提升教師的口語表達能 力，更是教學上必要的技能。
15 １.有助於提升教師的專業能力 身為引導者的教師，不只是教授學生課業上的知識、生活中所能應用的技 能，且要陶冶學生的道德情操。而良好的口語表達能力，比方：正確的發音技巧、 趣味巧妙的語句表達、生動活潑的肢體語言等，會引起學生學習的興趣。這樣不 僅能提升學習成效果，在教學者的眼中，學生們興致勃勃的學習態度，亦會讓教 師更有自信的進行教學。 2.幫助教師在授課上的便利 任何的學科教學，引入新的課程，或是統整復習時，必須要教師詳細的說明， 以及具系統性概念統整，學生才能從中了解其知識。教師具有清晰明確的語言能 力，學生則容易領會，否則必須再三的重複說明，或是表達不清的情況，只會增 加教師教學的負擔（國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會，2002）。 （二）學生學習口語表達的目的 說話，是人類必備的表達能力。在嬰兒時期便開始學習說話，到進入國小階 段，進一步學習該如何正確的使用口語表達能力。而透過口語表達的學習，學生 能達到以下目的。 1.可提升國語文的基本能力 說話表達明確，有助於思維能力的辨析。有具條理之思維，便能明確了解教 師在課堂所教授的知識，並且加以運用。在閱讀文學作品中，經由朗讀，更能了 解更多的生動語句或優美文章，也能將所學習到的詞句、語法應用在寫作之中。 俗話說：「多看，多讀，多寫」，皆有助學生的學習。國外的學者 Lenz（1992）也 曾提出，朗讀詩文可以幫助國小低年級學童，將口頭與書面語言聯繫在一起。因 此，學生充實訓練自己的口語表達能力，是有助於提升國語的基本能力。 2.有助於學生臨場表現的自信心 一個人發音是否正確，使用的語句是否恰當，肢體的表現是否得體等，這些
16 都是上台時所被評分的標準。在課堂上，倘若學生說出正確的發音，不但會得到 老師的讚許，也會得到同儕們的肯定，學生也會因此受到鼓勵，增加其臨場表現 的自信心。 3.訓練學生邏輯思考的能力 「語言和思考是密不可分的，而口語訓練則有助於培養思考的靈敏性和條理 性。」口語上的溝通表達須在短時間內說出，進而在其階段內，將其內容和結構 進行統整、組織（梁仲容，1998）。在這樣的訓練過程中，除了學生會有好的口 條之外，還能提升學生的邏輯思維能力。 4.增進與同儕間的互動 提升學生的口語表達能力，除了增加上述所說的自信心，對語言表達使用方 面，學生能更靈活的運用，使口語表達更加流利，與同儕間的交談或溝通便能不 畏縮、侃侃而談，進而增進同儕間的良好互動。
第二節 有關朗讀之文獻
人類的語言是從口頭語言發展而來，再經由文字的產生後，轉換為書面語 言。書面語言是藉由視覺來閱讀，而朗讀則將無聲轉化成有聲的語言（何三本， 1997）。經由語音的詮釋，使讀者能更加體驗文章之美感。 從語言學的角度來看，人類經由音韻規律，將基本語料轉變為口語表達的語 言形象，進而產生其文章情感（謝國平，2006）。而朗讀，則是符合以上條件的 一種口語表達方法。 朗讀，在國小語文教學中，也是提升學生口語表達能力的方法之一。語文教 師在教學過程中，教師清楚、順暢且帶情感的朗讀課文，賦予書面語言新的生命17 力，而學生藉由試讀，將教師的範讀和課文的形、音、義作一番的了解，並且加 以應用（何三本，1997）。 時常練習朗讀，不僅會增進口語和書面的表達能力，也會提升其文學修養。 學習朗讀的同時，亦是使國音教學有所延續，更推行了國語的風行。因此，藉由 朗讀提高語言能力，讓學生具備一定的口語表達水平，亦加強學生在敘事邏輯的 條理性。然朗讀可說是一項有聲的語言表達藝術，教師可從中深入的學習及探 究，將其運用於國小教學之國語文教學中（黃瑞枝，1997）。 朗讀要如何定義，它與朗誦的差別又在於哪些地方，以及朗讀有哪些類型等 問題是值得深入研究。而在教學時，應該如何運用朗讀的技巧，讓學生達到學習 朗讀的目的，這亦是身為教學者欲探討之處。以下，研究者將從文獻探討中，深 入地了解「朗讀」的內涵。 一、朗讀的定義 讀文章用誦讀吟哦的形式，將無聲的語言變成有聲語言文字，成為口頭語和 書面語間之橋樑（馮永敏，1993）。朗讀亦是如此，把原作者的文章，經由朗讀 者的詮釋，在語音、語調及語速的掌握下，使文章有不同層次之美感，也創造出 朗讀者的自我風格（吳朝輝，2001）。 在國小國語文教學中也是如此，鄭蕤（1992）提到，朗讀是說話教學的一項。 朗讀須注意發音和音調的指導與改正，亦須掌握到語調的高低起伏、抑揚頓挫（鄭 蕤，1992）。黃瑞枝（1997）提出，朗讀就是「運用具藝術感染力的聲音，生動 的把文章的思想感情再現，加深對文章的了解，引發共鳴，以激 起豐富的強烈 情感」。也就是說，朗讀是一門藉由精確的聲音來傳遞原作所欲表達之意涵的語 言藝術（曾淑蓉，2009）。 「朗讀，顧名思義，朗就是指響亮的聲音；讀，就是正確的念出來。」換言
18 之，即是運用規律的國語發音，確切、自然的將文章中的情感變化讀出（何三本， 1997）。因此，可藉由朗讀的有聲詮釋來宣讀文學作品。因為朗讀不只要把文句 一字不漏的呈現而出，還需將作者在文章中所蘊含的意義表現出來（羅葆善， 1999）。葉慈芬（2001）指出，朗讀是將作品透過誦讀，以舒適、自然的技巧把 書面語言轉化成聲音的形式。將作者的文章再創作，且要保留原作的想法和感 情。所以，朗讀不光是朗讀者在技巧上的聲音展現，更要加上「忠於原作」的真 情顯露。 朗讀時，藉由口、眼、耳來傳達與接收的同時，要把握原作者的旨意，體驗 其情感，且透過高度的語言技巧，使靜態的文學作品轉化成靈活的語言表述。過 程中貼近生活用語，須有語調起伏及語流順暢，具帶情感的流露。（陳弘昌，1991； 1999）。 張頌（1999）認為，所謂的朗讀，是「把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽 覺的有聲語言的活動」。朗，指聲音具清晰、明亮；讀，是閱讀文章。朗讀，亦 稱為誦讀。不過，在日常生活當中，朗讀、朗誦似乎常被提及，但其實兩者之間 有其相異性。林文寶（1989）指出，「朗誦是全稱，朗讀是特稱。是以朗誦可以 包括朗讀」。朗誦為一種可以欣賞的表演藝術；而朗讀則是讓學生更有效率的學 習，教師亦能藉其進行輔助教學，是一種語文教學的方法。 羅春清（2001）認為「朗讀是文章作者的代言人，須依作品感情的安排，運 用語音，把靜態作品轉換動態的場景」。朗讀須以明確、清晰的指定語音傳達其 意涵，但在肢體語言上，不過度矯揉造作，以自然大方為宜。 雖然朗讀似乎比起朗誦較單一、無變化，但以國小的國語文教學來說，朗讀 是最好入門學習國語文的方法。朗讀，為美讀的一種，較貼近於口語，只是更著 重在情感表達和語調的抑揚頓挫（呂榮華，1999）。這對國小的學生而言，是較 容易理解、掌握，因為比起朗誦較無複雜性，學生始學便能明白，且加以運用。
19 研究者依據上述的統整，認為朗讀是藉由正確、清澈的語音誦讀文章，透過 具有抑揚頓挫的語音技巧，將「忠於原作」的思想情感表達呈現出來；在儀態方 面，展現落落大方的姿態。把所謂的靜態語言轉換成，活靈活現的視覺動態創作。 二、朗讀的類型 既然朗讀是藉由有聲的語言表達書面語的思想和情感，不過，朗讀會因為其 目的和朗讀者的人數不同，而有不同的類型。 對於朗讀的類型，各家學者皆有其說法。而研究者歸納各家學者之說法，並 統整如下之表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」，且加以說明之。 表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」 研究者（西元） 朗讀類型 謝武雄（1978） 範讀、領讀、輪流讀、接讀、對話讀、表演讀、詩歌朗讀 陳弘昌（1991） 1.普通朗讀，包括：範讀、齊讀、伴讀、輪讀、接讀、領導讀、 交互讀、分組讀、自由讀、指名讀、表情讀、抽籤讀、對話 讀、高低音讀。 2.有聽眾的朗讀，包含：分兩組讀、個別讀、表演性讀。 李漢偉（1993） 獨誦、合誦、對誦、集誦 羅大同（引自 林蕙君，1994） 範讀、試讀、輪讀、齊讀、和聲讀、高低讀、唱讀、領讀、混 合讀 何三本（1997） 範讀、個人讀、齊讀、分角色讀、領讀、伴讀和引讀 李婉榕（2003） 範讀法、引讀法，和配對朗讀
20 表 2-2-1「朗讀類型之歸納表」（續） 研究者（西元） 朗讀類型 尤素曼（2003） 1.普通的朗讀，包括：範讀法、齊讀法、伴讀法、輪讀法、接 讀法、領讀讀、交互讀、分組讀、自由讀、指名讀、表情讀、 抽籤讀、對話讀及高低音讀、引讀、慢讀、快讀、競讀、欣 賞性朗讀、模仿播音員朗讀、背誦朗讀和試讀。 2.有聽眾的朗讀，如：兩組朗讀、個別朗讀和表演性朗讀等。 張懿心（2004） 範讀、輪讀、齊讀、試讀、伴讀、個人讀、對話讀（角色讀）、 引讀、領讀（導讀）、背誦朗讀等十種類型。 資料來源：研究者自行整理。 歸納上述各家學者的看法，研究者認為朗讀的類型或形式可分為以下六種， 並從國小國語教科書的課文作範例之說明： （一）範讀：由教師或朗讀較佳的學生作示範的朗誦。以下以翰林五上第二課 「帶劍的花鳧」為範例： 「水鴨回來了！水鴨回來了！」野鴨鎮的一個居民經過湖邊時，發現了水鴨 的身影，回到鎮上立刻大聲呼叫。然後一傳十、十傳百，許多居民紛紛放下工作， 跑到湖邊來觀看。 教師在示範時，可將「」裡的音量從適中變成大聲，語氣加上驚喜的語調。 而在「發現」之處可加強語氣，如：驚訝，「大聲呼叫」之處再將語氣及音量提 高。最後，在「紛紛」及「跑」的地方，強調重音，加快節奏，讓語境有著匆忙、
21 奔跑的情境。 （二）個別朗讀：為個人的朗讀，可適用於國語文競賽的朗讀項目。以下以翰 林五上第六課「中國結」為範例： 「結」原來是將繩子串連或纏繞在一起的意思。把「結」應用在生活和藝術 上，是人類充滿智慧的表現。 教師請學生個人朗讀，在過程中，「結」是重點，語氣要加強、加重。而前 一句的音量適中，語氣平穩，後一句從把「結」……，語氣須上揚，帶有驕傲之 意，並在「充滿智慧」之處強調，且加大音量。 （三）領讀：由教師或朗讀較佳的學生帶領其他學生一起讀。以下以翰林五下 第六課「與櫻花有約」為範例： 去年四月，叔叔從日本旅遊回來，帶了旅行時拍攝的照片來我家。這些照片 裡，到處都是燦爛的櫻花，全家人看了嚮往不已，決定今年也要來一趟賞櫻之旅。 請老師或朗讀較佳的學生先領讀一句，如「去年四月，叔叔從日本旅遊回來， 帶了旅行時拍攝的照片來我家。」，其他的學生再複讀一次。過程中，「日本」、「全 家人」、「今年」、「賞櫻之旅」為其重點，須加強音量。而在「燦爛」、「嚮往不已」 須將語氣升高，表高興之意。 （四）輪讀：可藉由課文的自然段或一句，依序讓學生以接續的方式朗讀。可 一人讀完後另一人從頭開始，或是一個學生讀完一個自然段後，另一個
22 學生接連著朗讀下一個自然段。以下以南一六上第五課「翠玉白菜」的 第一、二自然段為例： 玉是一種半透明、具有光澤的美石。中國人極愛玉石的雅致和溫潤，喜歡拿 玉來比喻美麗或尊貴，更將玉石雕成各式各樣的吉祥造型。 玉器的製作相當費工、費時，玉匠為了充分利用玉料，雕琢時會順應其自然 天成的外形或色澤來設計製作，這就是所謂的「量材就質」。故宮博物院典藏的 「翠玉白菜」，就是依循這種理念的經典之作，因為奇巧無比，所以成為名聞中 外的藝術品。 教師請一位學童或同一組學童朗讀第一段自然段「玉是一種……吉祥造 型。」，結束後，再請一位學童或另一組學童接續朗讀第二段自然段「玉器的…… 藝術品。」 其中，第一段注意「玉」、「美石」的重點強調，以及「喜歡拿……吉祥造型」 兩句，前一句以平穩語氣直述，後一句在「更將」上，須加重音量，語氣上揚； 第二段自然段部分，則須強調「費工、費時」、「量材就質」、「翠玉白菜」、「名聞 中外」，語氣上可作些微變化。 （五）齊讀：全班整齊劃一的朗讀，適用於朗誦課文。以下以南一六上第九課 「理直氣和」的第二段自然段為例： 一個晴朗的午後，我獨自前往用餐，吧檯不時飄來一縷縷咖啡的香氣，輕柔 的音樂聲中流淌著花朵淡淡的芬芳，讓我彷彿置身在春天的草原。 教師請全班一起朗讀課文，其中，須注意「飄來」、「輕柔」、「流淌」、「淡淡
23 的芬芳」、「彷彿」的語氣要柔和、拉長，節奏要緩慢。而在「晴朗」、「春天的草 原」語調略高，語氣顯露出爽朗的語境。 （六）混合讀：藉由齊讀、輪讀或個別朗讀等類型加以綜合運用。使學生在朗 讀的同時，引發學生對於朗讀的興趣，也能讓教學更加的生動活潑。以 下以康軒五下第十二課「山豬學校，飛鼠大學」的第三段自然段為例： 有一次，我們站在峭壁上往下看，看到一群山豬，父親告訴我：「最老的那 一隻是他們的校長，在後面走的是他們的老師。」我問父親：「他們在做什麼？」 父親說：「在練摔角吧？可能要參加牠們的運動會。」我好奇的問：「爸，真的有 山豬校長和老師嗎？山豬真的有學校嗎？」 教師可請學生在對話的部分，分組扮演父親和孩子的角色，以輪讀的方式進 行，而非對話的語句則請全班齊讀。其中，須留意對話中一連串的疑問句，每一 句的疑問以累加重音的方式來強調懷疑的程度。 朗讀有其重要性，不但在語文教學中佔一席之地位，多熟練朗讀對學生來 說，亦能增加文章思想的情感，也能感受到文章中所欲表達的教育意涵（黃瑞枝， 1997）。而上述各種朗讀類型，均可以幫助語文教師，讓教學內容更加有趣、多 元，也能吸引學生在課堂上的專注力。 在眾多的朗讀類型中，「個別朗讀」是本章研究的焦點。個別朗讀除了可以 提升學生的語文能力，且能增加上台的表演自信。個別朗讀，即是指學生一人在 台上朗讀文章，也即是學生在表現中優、缺點顯露無遺之時。而對於教師而言， 個別朗讀能看出一般學生或朗讀選手，在發音上的正確與否，對語句的掌握度，
24 和是否能表達出作者賦予文章的情感呈現。因此，在臺灣的大大小小語文競賽中 的朗讀項目，均是採用個別朗讀的形式。 三、朗讀的目的 朗讀，是將書面的文字用有聲的語言來表達（羅祥煉，2009）。但語言作為 人類交際和溝通交流的工具，必定有使用的目的，朗讀亦然如此。沒有目的的朗 讀只是一個虛架的空殼。因此，朗讀特別強調針對朗讀內容的了解與體會，需學 會準確的解析作品，適當的體驗作品的意涵，方能達到朗讀文章的目的（張頌， 1999）。
Boyd & Devennie（2009）認為國小教育經常在活動中運用朗讀，是有助於 學童在說話及讀寫能力的成長。陳弘昌（1999）也提出，在國小語文教學裡，教 師教導學生朗讀，其教學目的在於希望能夠在過程中，低年級學生經由朗讀增強 字音、字形、字義的關聯性，中高年級以上的學生透過朗讀，可對具音律節奏相 關文類的文字有所領會，了解作品的情感思想。除了能訓練語言表達能力，亦能 加強學生的寫作能力，更加深入體會文學作品，以提升讀書之樂趣。 其實，朗讀是很普遍、容易入門的。對於一般的朗讀者來說，朗讀只要達到 明確目的和實現目的，便能簡單將文章誦讀出來。而明確目的和實現目的則是指 （張頌，1999）： （一）明確目的：是朗讀者對原作加以詮釋的再創造，必須切合內容與主旨， 使朗讀者在過程中導引出具體且具特色的情感。而掌握的原則如下： 1.弄懂詞句：將生字新詞、成語典故等其相關性，皆須明確了解。 2.弄清結構：語句、自然段間的層次要劃分清楚其關聯性。 3.弄明主題：主旨為中心思想，是引領全篇的基本依據。同一件事情可能因 為切入的角度與旨意不同，主題亦會有所不同。
25 4.弄通背景：文章皆有其存在的時空背景。可藉此為起始點，主動建構當時 的時空背景之聯繫，使自己置身其中，再經由詮釋作品給予新的靈魂。 （二）實現目的：目的在於從作品中的理解、應用、詮釋煉製而出。其實現的 目的就在掌握重點、體現感受、引發冀望。 以上，為針對一般朗讀者學習朗讀之目的。但在國小的語文教學中，教師進 行朗讀教學，學生學習朗讀技巧，能否達到什麼教學上的目的？ 朗讀在語文教學的過程中，為不宜欠缺的一環。何三本（1997）認為朗讀的 目的是為了透過聲音將文章中的思想和情感表現出來，不僅是朗讀者對於文章本 身的理解詮釋，更能使聽者充分的體會朗讀之美，深入感受文學作品。其次，學 習朗讀，可以提升自身對語言的表達能力和鑑賞能力。 朗讀必須進入作品的思維情感，用一定的聲音表現力來詮釋，而當表現能力 呈現出來的同時，與其相輔相成的鑑賞能力也會有所提升。經由多次的反覆練習 之陶冶後，在聽、說、讀、寫等語文能力自然隨之增強。再者，語言是具有感染 力的，除了朗讀的語言中，能蘊含朗讀者對於文章的深入領悟，以及精熟的技巧 與音律之美，亦能增強其自信。 學者林武憲（1976）和謝武雄（1978）對於朗讀的目的所認同之處，在於指 導學生的過程中，教師希望從朗讀中所達到的目的是，輔導兒童正確的語音及意 義，對於文章的語句、語調、語速能適切的掌握，培養學生對於「詞」的概念。 因為中國漢字的語言意義，在於詞，而不是字。而相異點則在於，謝武雄認為除 了上述所說之目的，朗讀還可以增進學生對課文內容的探究，和靜態文字用美學 的角度，體現作品的豐富情感。 高秋鳳（1997）指出，朗讀的目的可以訓練學生的語言表現力，讓學生說一 口自然且順暢的國語。除此之外，還可以增進寫作能力，因為透過朗讀的訓練， 可將其內化在寫作能力之中。而藉由朗讀，學生可以探索文章的字句，吟味其中
26 的音律美感，體驗作者遣詞之用心，進而賞析文章的聲情之美。不僅能培養讀書 的好習慣，還能提升生活的情趣。 朗讀教學不一定只限於課堂上的教學，教師可以將相關的活動融入其中。藉 由教師的範讀，學生隨之跟讀，同儕互相交流，能體味漢語的聲情之美。再者， 書面語與口語有別，因此在寫作的過程中，可由朗讀所內化的背景知識，協助書 面語的句法運用。而朗讀的最終目標，簡單來說，就是藉由朗讀之音律感，協助 學生體現文章中聲情之美，深耕其閱讀能力，進一步引發寫作的樂趣（楊淑華， 2008）。 無論是發音的正確與否、對於文章詞句、段落的掌握度，或是賞析作品的情 感美學，朗讀最主要的目的，就是讓國小學童藉由聲音的闡述，提升自己的口語 表達能力，了解如何藉由說話，將作者賦予作品的感情表現出來，亦將自己的情 感態度經由再創造的呈現，使朗讀者與聆聽者同時感受到中國漢語的語言藝術美 學。 四、朗讀的技巧 透過朗讀課文，能加強國小學童在口語表達上的勇氣與自信，也豐富無聲語 言的意象，使文章情感更具生動及風味（張校銘，2010）。但成功的朗讀是必須 要經由不斷的練習，其中藉由朗讀的技巧，能使訓練過程達到事倍功半的結果。 而準確的掌握朗讀技巧，如：語調高低起伏、節奏快慢、語氣強弱，不僅使學童 深入理解作者的思維情感，更能增進其口語表達能力，進而提升閱讀能力的發展 （徐梅花，2010）。除了外部技巧以外，內心的情感表達也是重要的。以下則是 黃氏提出朗讀訓練該具備的朗讀技巧（黃瑞枝，1997）： （一）形象感受：受人類的五感之影響，引發對於客觀事物的體會和感受。 （二）邏輯感受：針對作品裡的脈絡進行邏輯推理、判斷，進而使之相聯結。
27 （三）內在語的應用：為使用語言的相反義、引申義、褒貶義。讓文章涵義具 有「言外之意，弦外之音」之成效。如：說話中的不好，可能是「好」， 也有可能是「不好」的意思。 （四）語氣的運用：從字面上來看，「語」是經由聲音展現而出的語詞或語句； 「氣」則是保持聲音呈現的文句狀態。而語調即是語氣在外顯之表現， 如快慢、高低、長短、強弱、虛實等。其內容包含：停頓、重音、快慢、 升降等四項，如下： 1.停頓：指在朗讀過程中，詞和句之間有聲音的間歇變化。利用停頓，朗讀 者可以將意義表達清楚，而聽者更能明確領會朗讀者的詮釋。 2.重音：朗讀時，從語句、詞或音節上利用聲音加以強調或顯著的現象。又 稱「重讀」。 3.快慢：是指朗讀的語速。語速是由表達之意義所決定的。快慢適中，方能 顯露文章中所要表達的情感。 4.升降：又叫語調。是指語句中，聲音有抑揚頓挫之變化。聲音要搭配恰當， 有其高低起伏，聽來具有聲情之美，也能更縝密表達出其多元的情感和語 氣。語調的變化有四種，如：高升調、降抑調、平直調、曲折調四種。 除上述的四點朗讀技巧之外，在朗讀過程中亦須注意聲音的音長、音高及音 勢，也就是所謂的節奏（陳弘昌，1999）。節奏是利用情感起伏所產生的，如輕 重緩急、高亢低沉等類型，使作品中的情境或意境栩栩如生的湧現（黃瑞枝， 1997）。 除了上述所說的朗讀技巧，國內的各家學者對於朗讀的技巧各有其說法。因 此，研究者以下將作其統整，如表 2-2-2「朗讀技巧之歸納表」：
28 表 2-2-2「朗讀技巧之歸納表」 研究者（西元） 朗讀技巧 概述 謝武雄（1978） （1）句型語組教學 （2）節奏之重音、輕聲、 快慢 （3）語調教學 增強對句組的理解，以節奏、語 調連貫在文句中的抑揚頓挫之聲 情變化，來展現說話者的思維情 感。 王茀青（1986） （1）注意讀音 （2）辨別輕重 （3）別念錯字 （4）分明句讀 （5）掌握快慢 （6）配合情感 朗讀對個人的學習和進修是不 可或缺的。因此，要朗讀出一篇好 文章，須注意讀音、句讀、節奏快 慢的掌握，方能展現出文章中之聲 情之美。 鄭蕤 （1992；1993） （1）發音要正確 （2）四聲不能錯誤 （3）語氣的恰當 （4）兒化、輕聲的運用。 發音要正確，四聲不要混淆。再 者，正確將聲音的抑揚頓挫、輕重 緩急表達在朗讀的語言之中。 林蕙君（1994） （1）停頓 （2）重音 （3）速度 （4）句調 教學中，先讓學生做到「正確 讀」，再做出具情感且流利的讀， 讀出文章中的語氣、停頓及抑揚頓 挫，逐漸達到「以聲傳情」。
29 表 2-2-2「朗讀技巧之歸納表」（續） 研究者（西元） 朗讀技巧 概述 何三本（1997） （1）停頓 （2）速度 （3）人物區別 （4）情感 （5）語調 （6）重音 停頓又分成語法停頓、強調停 頓、結構停頓和感情停頓；語調分 成平調、升調、降調、曲折調；重 音注重在語法重音，又稱語句重音 高秋鳳（1997） （1）停連 （2）輕重 （3）強弱 （4）緩急 （5）語調和節奏 要將文章意涵清楚的表現出 來，須在對於文章的深入了解、語 音的掌握，以及熟練朗讀的技巧三 方面下工夫。 林葳葳（1999） （1）朗讀的語音 （2）朗讀的氣勢 （3）儀態 語音要到位，使其標準；透過句 讀、語調及原作情感掌握氣勢語 調。儀態亦須落落大方。 葉鍵得（1999） （1）語音：讀音、四聲 變化及輕聲 （2）氣勢：句讀、語調 與文氣掌握 在朗讀中，發音要正確，注意語 音的變化規則。此外，朗讀須著重 氣勢，辨析文章的剛烈、輕柔，再 加以詮釋之。 張頌（1999） （1）停連 （2）重音 （3）語氣 （4）節奏 藉由朗讀技巧的詮釋，協助朗讀 者加深了解文章，更進而使表達具 邏輯性，文章形象更為之活現。
30 表 2-2-2「朗讀技巧之歸納表」（續） 研究者（西元） 朗讀技巧 概述 陳弘昌（1999） （1）停連 （2）輕重 （3）強弱 （4）緩急 （5）語調 （6）節奏 除了發音標準、咬字清楚、音 色甜美之外，更重要的是把握文 意，而朗讀者的技巧則是其關鍵。 陳麗紅（2000） （1）語音和語調的處理 （2）聲音明亮清楚、有變 化 （3）深入文章，以情帶聲 （4）運用豐富的想像力 （5）製造高潮與技巧的變 化 讀出正確的字調，控制語音及 語調的變化。用作者的角度抒發 文章之情感，呈現出其高潮之 處，使朗讀者與聽者沉醉於朗讀 之藝術美。 葉慈芬（2001） （1）發音要力求正確 （2）聲調的變化、掌握 （3）語調 （4）深入文章的形式 （4）儀態呈現 讀音正確為朗讀的先備條件。 再配合聲調及語調的變化，深入 文章內容，不僅使學生提升其口 語表達技巧，亦能培養學生對於 文學作品的賞悉能力。 尤素曼（2002） （1）停連 （2）重音 （3）語氣 （4）節奏 朗讀技巧源自於人類長期的語 言交往，而此四者的關係相輔相 成，又有其側重之處，被稱為「朗 讀的四大支柱」。
31 表 2-2-2「朗讀技巧之歸納表」（續） 研究者（西元） 朗讀技巧 概述 王宇紅（2002） （1）停連 （2）重音 （3）語氣 （4）節奏 利用朗讀技巧，不僅能使情感 與文字作結合，更能提升其閱讀 能力。因此，朗讀是一門不可或 缺的語言藝術。 馮永敏（2004） （1）適當的停與連 （2）相宜的輕與重 （3）變化的抑與揚 （4）協調的快與慢 主要針對聲音的掌握與實 踐。透過聲情變化，對於文章的 情感思想進行再創造。 武滿華（2004） （1）停連 （2）重音 （3）語氣 （4）節奏 （5）非語言表達 利用朗讀者的外在技巧結合 內在思考，來詮釋文學作品。經 由長期的訓練，表達其真實的情 感。 李錦芬（2007） （1）停頓 （2）重音 （3）語調 （4）節奏 認為國小老師可運用其四種 朗讀技巧進行國語文課堂上的 教學實施。 資料來源：研究者自行整理。 經由上表的統整之後，研究者認為朗讀技巧，即是文氣的詮釋，其中包含了 外在與內在技巧的表達。外在技巧的表達，指的是語音、停連、語氣、節奏。而 內在技巧的表達則是指，藉由感知分析文章的邏輯性及特色之感受。如下：
32 （一）內在技巧的表達 朗讀者依據感知的體會，加深對於文學作品的探討和理解，是因為感知是理 解口語表達與文字間的橋梁（張頌，1999）。因此，在朗讀時，須注意到「視覺、 聽覺、觸覺，以及時空、動覺等感知」（黃瑞枝，1997）。藉此探討文章之內涵， 且分析出其邏輯條理性及特色，表達出原作者所欲表達的文章內容。 可見，當朗讀者要進行朗讀前，是須縝密的閱讀過文章後，對於文章有一定 的熟稔程度，再以標記的方式作為外在技巧的記號。接著，反覆的練習後，經由 外在技巧的表達，使文章的文氣流暢、自然的流露而出。 （二）外在技巧的表達 1.發音準確性 發音正確，是說話的基本要訣。為此，民國二十一年，教育部公布了「國音 常用字彙，正式以北平音系為標準國音」（國立臺灣師範大學國音教材編輯委員 會，2002）。因此也，奠定了注音符號以及四聲調號的成立。 在指導國小學童朗讀的發音，其原則以標準國語為基準。發音可分成聲、韻、 調三類。國小教師進行朗讀教學時，即可從這三類來指導學生發音之技巧。在聲 符部分，須注意學生易讀錯的符號，如：ㄈ和ㄏ，ㄋ和ㄌ，ㄓㄔㄕ和ㄗㄘㄙ，ㄖ 和ㄌ等。而在韻符部分，須注意學生易混淆、難唸的符號，如：ㄝ和ㄟ，ㄣ和ㄨ ㄣ，ㄜ和ㄛ，ㄡ和ㄠ，ㄣ和ㄥ，ㄢ和ㄤ等。在調的部分，須注意四聲、輕聲與變 調之處（陳正治，2008）。 2.停連分辨力 朗讀時，將每句話清楚的表達，語句的分斷要確切，以詞作為停連之基準， 不要單一個字來念（陳弘昌，1999），也就是所謂的「停連」。停連，以詞為劃分 單位，把一個句子作適當的切割，將長句轉換成較小的語言單位。朗讀時，用說 話的間歇停頓和連接產生句子的層次感。其中，詞的劃分點，即為「停連點」。。
33 切忌勿將語句中的字分成兩字、兩字來唸，會毫無文氣可言。朗讀中，停連須從 文意中判斷，句子何處是可作切割，何處是不可以切割。從中判斷，勿任意斷句， 然則使之傷文氣。 朗讀者將對於文章的體會及情感，依照作品的文字排列，依序表達給聽者。 依據內容與文類，將作品層次化，由大到小，從語句到詞語，層層相連。在曲折、 呼應、遞進之處，產生適切的語音間歇，此時便可運用到「停頓」：而在組織嚴 謹、情感奔放、有推進與連貫之處，促使語音的流動，曲折綿延，不可間斷時， 便可運用「連接」。讓文章「停中有連，連中有停，更能顯得掌握得心應口的心 理變化之妙」（張頌，1999）。 一篇文章中，若有主從關係時，該如何分析再加以詮釋。此時，「停連」會 依據文章中的主從關係來運用。凡是主謂的部分，聲音比較強、亮，節奏稍快。 而從的部分節奏較慢，聲音較弱、舒緩。然而，又可因其重要性來區分停連之程 度。因此，在一個句子裡面，可以分成最強、強、稍弱、弱四類。 以下列舉其範例，其停連之處以「.」表示，並說明之。 （1）畏懼 . 和無知 . 經常使我們 . 冷漠。──劉叔惠（夏日之風） （2）生活中 . ，難免 . 有不如意的 . 地方。──蘇國書（處處是風景） （3）達利 . 是 .獅子國 .公認的「美男子」。──翰林三上（給你一個驚 喜） 國小教師在指導停連的運用中，倘若遇到學生在斷句上不通順，或是語句 不通順時，須讓學生自己檢查換氣點，即為「停連點」。再一次重新作標記後， 經由反覆的讀，加以揣摩作者的原意。若又有不通順之情況，可再檢視其停連點， 教師亦能在一旁給予協助，使文句達到通順之效。而在使用停連技巧時，最重要 的是，原則上停連點不超過五、六個字的範圍。若超之，則須再加上另一個停連 點。
34 3.語氣掌握度 「文章是語言藝術的一種」，中國漢字由於音節界線較有區分，語音中元音 為之突顯，因而有聲調的不同。在字連成句時，聲音會有所謂的高低、升降、長 短、強弱的區別（馮永敏，1993）。 一般的朗讀，所謂的語氣有雙面涵意，一為內在的情感與思維；另一個則是 外在的高低起伏、輕重緩急之聲調。故「內在稱為『神』，外在稱為『氣』，而朗 讀就是神與氣的結合體」（黃瑞枝，1997）。而張頌亦將其稱之為「語氣」（張頌， 1999）。 語氣是指發音的輕重、強弱之聲音變化。藉由文類的不同，有其不同的層次 變化，如：論說時，需用「強度最高的語氣」來強調其說服力；說明時，以「稍 弱於最強語氣」來描述文章。在平鋪陳述時，語氣是不強不弱；文章情境顯示出 反省或檢討時，所用之語氣為「弱」；而抒發其情感或悲傷時，所使用之語氣為 最低弱。 語氣就類似一個曲線圖般，不可以過度的上下移動，會導致聽者的情緒緊 繃。但語氣倘若只有上下緩慢的移動，且音律只限制於小範圍，亦會讓聽者聽來 有疲倦感。因此，在表達一篇文章的情感時，該表現強度的時候將語氣拉高，抒 感時把語氣降低，就像是大型交響樂團一樣，使聲音帶動聽者的思維情感。 朗讀技巧之於語氣，猶如唱歌一般。一開始語調勿拉高，用中間的聲音起音。 在起音時，對於說明、議論文的語氣要稍強，抒情時的語氣稍弱，然而記敘文要 有靈活性之變化。 到第二段時逐漸提起，到第三段的時候為作者欲表達之高潮處，聲音要有較 多抑揚頓挫之起伏。到了第四段有兩種選擇之法，一是語氣突然強出來，然後瞬 間消逝，另一種則是逐漸的消失收掉。倘若是說明或議論文類，到結尾時，語氣 要拉高、增強，產生震撼感；若是抒情文或記敘文，到結尾時要逐漸低沉，產生
35 回音之感，使之餘音繞樑。 4.節奏起伏性 朱光潛（1984）曾云，節奏是聲音在「起伏輕重相交代的現象」。朗讀時， 亦需要依照著詞和詞、句與句間的自然節奏，以連貫的方式來誦讀（車崇珍等， 2010）。因此，音律和節奏產生了文學作品的「節奏美」與「音樂美」，讓人能「循 聲而得情」（馮永敏，1993）。 在朗讀過程中，針對文章的分析及理解，朗讀者要掌握其文章節奏的快慢、 緩急，抑或是低沉與高亢，緊張和舒緩（陳弘昌，1999）。黃瑞枝（1997）認為 「決定聲音的抑揚頓挫、輕重疾徐的聲音模式稱之為節奏，如：速度和腔調」， 並運用朗讀者對於該文章之體會與情感加以詮釋，其類型如：「緊張、輕快、高 亢、低沉、凝重和舒緩」。了解不同的節奏類型並加以運用，能使文章的思想情 感有韻律的脫穎而出，亦更具備聲情之美。 除了上述所述的朗讀技巧：語音、停連、語氣及節奏，還需注意台上的儀態 表現。雖說不需要誇張的戲劇呈現、矯揉造作的肢體動作，不過，上台時的儀容 要簡潔整齊，態度則要自然、落落大方。儀態，為朗讀者展現大眾面前的第一印 象，印象的好壞會影響到聽眾的感情。因此，林葳葳（1999）認為身為一名優秀 的朗讀者，不僅要充份的掌握住朗讀的方法和技巧，態度大方、自然，且帶有自 信心亦是不可或缺的條件之一。
第三節 有關實施朗讀訓練方法之文獻
Braun（2010）提到朗讀在美國的小學教育中，是經常被使用的，且多數皆 以主動、輕鬆的方式來朗讀文章。然而，臺灣現今國小在國語朗讀教學或訓練上，36 僅限於課文朗讀或是比賽訓練時，學生才會有所接觸。爲推行語文的重要性，教 育部特別在每年舉辦全國語文競賽，來提升全國師生和民眾之語文素養及學習興 趣（教育部，2010）。 林文寶（1989）曾說，目前臺灣的國語文競賽項目之一的朗讀，只要適當的 使用聲音，忠實於原作的情感陳述，運用聲音表現文章中的修辭、結構，展現作 者的想法。而且朗讀並不需要眼神、手勢或是面容、體態。因此，在儀態的方面 只要求表現認真，姿態自然、落落大方即可。 因此，在全國語文競賽中，國語朗讀的競賽評判標準如下（教育部，2010）： （一）語音（發音及聲調）：占百分之 50。（以一字多音審訂表為主） （二）聲情（語調、語氣、語情）：占百分之 40。 （三）台風（儀容、態度、表情）：占百分之 10。 因此，全臺灣的各個大大小小的語文競賽標準，大多都是以全國語文競賽作 為依據的水平標準。也透過從各個大大小小的朗讀比賽的觀摩，激發學生學習的 熱誠，而教師也藉由觀摩、比較將朗讀運用在課堂教學中（陳弘昌，1999）。而 有效的朗讀訓練，不僅能引領學生去體會文章的意涵，且有助於口語與閱讀等語 文能力的提升（武滿華，2004）。 從觀摩中學習，再由學習進行實地的朗讀教學與訓練。但教師是如何給予學 生適當的指導與學習方向呢？謝淑惠（1981）認為朗讀指導的過程首先要從學生 在「發音的基礎」上開始訓練，接著帶領學生進行「音調的變化」、「情意與語氣」 的指導，最後則是「形式及內容研究」的探究與領悟。 岳淑萍（2009）指出朗讀訓練首先讓教師範讀課文，帶領學生進入文學的語 境，加深學生對課文的興趣。最後，經由文章結構的分析、理解和反覆的練習， 讓學生明確的掌握內容的基調。換言之，要先讓學生對於文章有一定的認識，接 著針對發音、語氣等朗讀技巧來訓練，使學生逐漸能掌握文章的脈絡與情感，再
37 經由自我的詮釋將其再創造。 王增然（2009）認為，在訓練朗讀的過程，要先讓學生理解課文、掌握情感 的基調，使學生對語言文字有深入的了解。接著，老師須示範性的朗讀，成為學 生的典範、效仿之對象。其次是從指導過程中掌握朗讀的技巧，並且加以融入應 用。另外，要有師生評述、討論之空間，落實訓練之成效。 黃聲儀（2010）曾說：「朗讀，是眼、腦、口、耳並用的閱讀方式」。因此， 在訓練流程中，須讓學童正確的理解文章，其次將自我情感融入作品中，以準確 的表達技巧來詮釋對於文章的體會。換言之，深入探索文章之情感，首先要從閱 讀、理解文章開始，再以準確的技巧來詮釋。不僅能藉此提升學生的口語表達能 力，更能提升學童的語文素養。 對於朗讀訓練的方式，各家學者皆有其想法和說法。研究者歸納各家說法 後，以訓練的前、後過程作分別，並且加以論述。 一、進行朗讀訓練之前過程 要進行朗讀教學的實際訓練時，是需要先給予學生相關朗讀的專業理論。比 如：朗讀是什麼？一般常用的朗讀方式有哪些？面對文章時，該如何朗讀？因 此，研究者認為在進行外在技巧訓練之前，學生須了解面對各種文類時，該如何 分析與詮釋。 當學生拿到篇目時，教師可先讓學生默讀，閱覽文章一遍。其次，請學生發 表對該文章的想法，而教師從旁給予修正與指導。至於針對朗讀該如何詮釋在國 小裡常出現的不同文類，以下統整各家學者之說法來加以論述。 （一）論說文的朗讀 論說文主要是論點要清楚，用事實以及具條理的邏輯概念來呈現自身的理念 （黃瑞枝，1997）。由於論說文要具說服力，因此所使用的語氣要堅定，且帶含
