校長領導生命故事的敘說

「校長領導的生命故事」敘說，是以「敘說分析」研究「領導的生命 故事」，是領導組織管理從「策略--結構—系統」逐漸發展為「目的—程 式—人」的「典範」轉移。「敘說分析」是研究者採用的研究取向，探討

「校長領導的生命故事」的發展歷程；而「生命故事」則是透過敘說分析，

從研究者內觀自省敘說的生活故事中，歷經「看見自己」、「發展自己」、「創 價自己」、「能量自己」的脈絡，以及「定向、啟航、搏鬥、豐收、靠岸」

的領導歷程，與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」

的情感，「化識為智」的領導能力與智慧的生命歷程，省思自己是一個怎樣 的校長？為什麼要當校長？如何當校長？的主觀覺知、社會情境與影響的 關鍵因素，理解形成校長領導哲思與專業承諾的來源、演化發展，以及影 響改變的因素，說出自己對學生、教師、家長、社區、行政、教學、課程、

與情境的理念，對優質校長的評價、意義與價值的敘說。

一、敘說分析

「敘說分析」（narrative analysis）的理論基礎？意涵？為什麼要使用

「敘說分析」？如何使用？「敘說分析」的範疇？所期待的實質價值為何？

研究者參酌國內外學者（Berger, A.A. 1997；Bogdan, R. C., & Biklen, S. K.

1998；Braun, V. and Clarke, V. 2006 ；Cortazzi, M. 2001；Ekstrom, M.

2000；Hollway, W., & Jefferson, T. 2000；Johnston, B. J., & Wartel, C. C.

1998；Labov, William and Joshua Waletaky, 1967；Mishler, E.G. 1995；Murray, M. 2003；Patton, M. Q. 2002；Riessman. C. K. 1993,2002,2003 ；Strauss, A.,

＆ Corbin, J. 1998；Thomas, J. 2009），說明如下；

（一）「敘說分析」的理論基礎

國外學者 Polkinghorne（1995）和 Bruner（1986）從認知的觀點認為 敘說研究的類型可區分為一是敘說的分析（analysis of narrative），是針對

「敘說」的一連串故事所作的分析，主要功能是發展出一般性的知識；其 二是敘說分析（narrative analysis），主要的功能是在回答如何或為什麼發 生的特定結果（楊宇彥，2000）。

敘說（narrative）、故事敘說（storytelling）和生命故事（life story）

的概念在社會科學的研究中，近年來已逐漸成為趨勢。敘說所要呈現的並 非 客 觀 或 普 遍 的 真 理 ， 而 是 要 提 供 一 種 可 以 作 為 彼 此 理 解 溝 通 的 暫 時 意 義，經由反覆且有脈絡意義的體認過程，進而尋找可能性的實踐之道（範 信賢，2002）。

研究者認為教育問題的探討或研究，不只是理解是什麼（what）？最 重要的瞭解為什麼（why）和如何（how）作為的關聯性與經驗呈現，是一 種從（be）發展為（become）的動態歷程。所以，宜採用敘說分析（narrative analysis）取向為理論基礎，以闡述研究者較為深層的生命故事意義與價值。

1、敘說分析的哲思背景

Clandinin 和 Connelly（2000,p2~3）認為敘說研究受到杜威觀念的影響 極深，而重視整體性與連續性；許育光（2000，頁 17~26）從自然主義的 思維出發，從脈絡和整體的「故事性理解」和相互建構的歷程中去發現隱 含意義；曾仕強、劉君政（1995，頁 1~14）認為中國哲學重視整體觀，敘 說分析是整體中息息相關的一切事象，因平衡安穩而有和諧；因平衡不安 而生衝突，形成生態體系。研究者認為，「領導的生命故事」應以「人」

為中心，有「人」才有「事」，敘說分析兼重時間性與空間性，並具備以 下之哲思背景：

（1）整體性：個體「經驗」無法脫離了社會脈絡，「經驗」的整 體性可以協助將個別因素以外的社會脈絡影響作為 思考問題的思維（曾仕強、劉君政，1995；許育光，

2000；Sarbin，1986）。

（2）連續性：個體「經驗」是連續性的，經驗可以經由衍生與累 積而發展進一步的經驗。以文化形塑的觀點，完整 的敘說觀念對知識的看法，不僅是個體「經驗」，而 是轉化知識為智慧靈動的「連續性」個體經驗建構

（許育光，2000；Sarbin，1986；曾仕強、劉君政，

1995）。

（3 ） 主 體 性 ： 主 體 與 客 體 間 是 一 個 以 「 我 們 關 係 」（ we － relationship）「互為主體」（inter-subjectivity）所共 同建構、互動的知識協商歷程（許育光，2000）。

（4） 故 事 性 ： Sarbin（ 1986） 指 出 敘 說 （ narrative） 就 是 故 事

（storytelling）；Murray 在人格的探究中談到「有機 體 的 歷 史 即 是 有 機 體 本 身 」（ 許 育 光 ，2000 ， 頁 17~26）。因此，個人的「故事」就是歷史，有助於 思考與瞭解個體過去、現在與未來生命與生活發展 中的意義（meaning）。透過「故事」敘說的方式讓 人 瞭 解 某 些 問 題 上 的 癥 結 ， 以 及 如 何 擬 定 行 動 計 畫 ， 學 到 解 決 問 題 的 實 際 經 驗 （ 許 育 光 ，2000；

Sarbin,1986）。

（5）自然性：許育光（2000，頁 17~26）認為敘說研究具備自然 主義的思維，研究的對象為相互影響的領導者與追 隨者，領導者與追隨者的關係密不可分；研究的方 法認為互為主體、互為客體；研究的本體論認為事 實是複雜、建構的、整體的；求知者與對象的關係 交互影響而不可分離；概化的產生，必須在時間、

空間與背景均納入之下，才可能考慮概化；價值的 角色，所探究的是領導者本身與被領導者價值的連 結。

（6）圓融性：敘說分析是主角、背景與情節的動態歷程，符合中 國哲學重視「合一」、「合德」、「無礙」、「圓融」等 理念，強調本體論、心靈論、人性論、知識論、道

德論等整體思維，亦即「天人合一」、「天人合德」、

「知行合一」、「理事無礙」、「情境圓融」等命題（楊 國樞、曾仕強主編；成中英，1988，頁 1~16）。中 國人從實踐上來關心自己的生命，也以實踐的態度 來 講 求 德 性 ， 以 中 國 哲 學 為 管 理 哲 學 基 礎 ， 強 調

「時、中、位、應」領導者與被領導者時間、空間 交互影響的動態歷程，既合乎文化傳統，又合乎領 導思想發展的趨勢。

綜合上述，敘說分析的建構是領導者與被領導者間相互影響、無法分 離，以及價值屬現的背景下，互為主觀的協商歷程所完成。這種「互為主 體的敘說」是藉由敘說自己對故事的體認、體驗故事、聽取別人對故事的 體認，重整自己對故事的體認等過程來達成。

2、敘說分析的步驟

莊明貞（2002，頁 5~6）和 Riessman（王勇志、鄧明宇，2003，頁 8~16）

認為敘說分析不認為聽到的故事就是社會真相，而是設法將所經歷過的經 驗以五種層次再次重現，其順序為關注、訴說、轉錄、分析、閱讀等五種。

（1）關注：經驗的再現是對原始經驗所產生之意念或圖像之反 射 、 回 憶 及 重 組 ， 回 到 意 識 層 面 的 活 動 （ 胡 幼 慧 ， 1996），使所呈現的一些現象變得更有意義。藉由思 考，主動地用新的方式建構實際的經驗。

（2）訴說：「訴說」是是一種自我經驗的再現，個人敘說的產出，

是按照訴說者的主觀覺知、內在體驗成為某一順序組 織，在訴說經驗時，其實是在創造一個希望被人所知 的自我（self）。因此，如何表達事件原委、次序組織 等方面都有其理論上意義的探索空間。

（3）轉錄：是研究者詮釋的實踐，研究者不僅是參與對話中，也 經由錄音、轉錄、選擇性的節錄而形成研究的資料（胡 幼慧，1996）。錄音是紀錄對話的方式，再將對話轉錄 為文字，研究者必須決定被轉錄為文字的內容？因為 所呈現的，將影響未來的讀者會如何去瞭解敘說內容。

（4）分析：掌握收集、編碼、主軸編碼、分類等步驟，然後將片 段、分散的資料整合成一個完整的故事，研究者的價 值觀、政治意圖與理論哲思也會在此時再度融入。

（5）閱讀：是研究者審慎思考後，對經驗的重新詮釋。不同的的 讀者有不同的建構，可能解讀成不同的經驗；相同的 讀者，在不同的歷史脈絡下，也會產生不同的解讀，

如何思考讀者與解讀，是進行敘說分析所不能忽略的 重要工作。

綜合上述，研究者認為敘說分析的理論發展脈絡是領導者本身，對所 關注事件或經驗的主觀覺知，經由敘說的方式，說明內在自省、體悟與外 在環境社會背景的互動歷程，加以摘述與註記並分析後，依主角、情節與 背景的完整故事結構敘說，以便於傳述與閱讀。

二、「敘說分析」的意涵

「敘說分析」係指以真實「生活故事和對話」做為研究問題，表達內 在思維，並加以剖析的研究取向。研究者認為「敘說分析」具備以下幾種 特性（莊明貞，2002，頁 4；許育光，2000；林美珠，2000；楊宇彥，2000，

頁 3430；Bernard, 2004; Bernard, S. C.,2007 ；Ekstrom, M.,2000；Field, 1982;

Glebas, 2008a; Hicks, 1999; Johnston, B. J., & Wartel, C. C.,1998；Patton, M.

Q.,2002；Riessman,1993； Wright, 2005b）

（一）敘說的真實性

「敘說分析」是一種實地參與田野工作，由工作場域至實地文本，再 由實地文本至研究文本的關係探究。瞭解經驗的方法，是將所體悟到的真 實故事、說辭、對話等作為「社會真相」（social reality），並將它當作經驗 的再呈現（representation）。

（二）敘說的方式

「故事」是研究者和組織成員間的合作互動，敘說者傳遞一些訊息給 組織成員分享，說故事的時候，敘說者將一些相關的事情表達出來。敘說 者的說辭、表達的方式、意念及說給誰聽等「情境」，對敘說者是有關係 的。所以，語言不只是傳達或反應媒介，而是一種表達行動的方式。

（三）歷程的整體性

「敘說分析」研究取向的起點是研究者本身的經驗和自傳，是以故事 為主要理解和呈現的方法。著重資料的整體性和個體經驗的脈絡，所以不 是以抽離或切割的方式來分析人的經驗及探尋意義。

（四）敘說的素材

「敘說分析」研究取向是以一種故事的方式來蒐集資料，或是人類學 家在觀察中以敘說方式記下觀察所得，敘說研究既可以作為研究的目的，

亦可作為一種研究的工具。

（五）敘說的範疇

「敘說分析」的相關研究，通常是以文化形塑、品牌建構、個人或組 織的生命故事為主題，是以一種故事的方式來蒐集資料，或是在觀察中以

敘說方式記下觀察所得的內容。

（六）敘說分析的類型

Cochran( 1990 )依故事中所關注的不同焦點，將敘說研究分為兩種類 型，其一是敘說建構（narrative construction），關心發展良好、紀實的故 事，研究者著重在建構完整而真實的敘說，沒有一定的方法和標準；其二 是敘說評論（narrative criticism），所關心的是故事所描述的意義、情節或 涵蓋的解釋，以這些焦點做為主要問題，可以用不同的方法來解析一個或 數個的故事，以回答研究問題。

綜合上述，「領導的生命故事」敘說分析的意涵係指領導者以自己真 實的領導生命故事做為研究問題，展現個人生動的、完整的生命歷程、以 表達領導哲思、領導行為，發展共同承諾與形成共用願景的故事歷程，以 達到「極虛守靜、執經達權、守本務實」的目標，並加以剖析的研究取向。

三、為什麼要選擇「敘說分析」

研究者認為「領導」是以「人」為主的事業，是經營人、營造情、管

研究者認為「領導」是以「人」為主的事業，是經營人、營造情、管