一位國小校長領導的生命故事

全文

(1)國立屏東教育大學教育行政研究所博士論文. 指導教授：張慶勳博士. 一位國小校長領導的生命故事. 研究生：顏永進撰中華民國一○二年七月. I.

(2) II.

(3) 謝詞七年的博士研究生涯，有如一段「點、點、滴、滴」漫長的萃取、提煉與醞釀過程。首先，要感謝指導教授張院長慶勳－「做就對了!」的激勵，以及悉心指導與鼓勵，一路走來，張院長南北奔走參與各項學術研討會的精神，讓我深切感受到學習的典範，亦師亦友的提攜，理論與實務的對話，使我獲益匪淺，銘感在心。也要感謝「知識管理」的啟蒙老師曾校長燦燈，對於組織、環境的敏感度，人力資源的投資與經營理念，使我能將研究聚焦於「化識為智」的「人」力經營智慧。同時，也要感謝鄭教授進丁（高雄市政府教育局前局長）、陳教授劍鍠、陳教授寶山、林教授官蓓在口試時的懇切斧正，提供論文的思考與改進方向，使論文更為周延與更具感動力。劉校長慶中、陳教授慶瑞、簡教授成熙、周教授德禎、陳教授正昌、湯教授維玲、戰教授寶華、侯教授雅齡諸位師長的教導與鼓勵，都令我永誌難忘，謝謝您們! 學校公務的繁忙、學術浸潤的壓力、家庭生活品質的維護，如何取得平衡點？實在是不容易。身為教育人員，當然一切以學校公務正常運作為主要核心價值，其次是家人的生活品質，再者則是自我的專業精進。感謝高雄市小港區漢民國小實力堅強的行政團隊與優質的全校所有教職員工體諒與適時對話，使研究過程中完成許多不可能的任務，與擁有彼此感動的故事；感謝扮演「啄木鳥」的幾位好友（秀恵、志忠、崇猛、宏明），平時對研究者領導的觀察與檢視，認真負責並給與正直的諫言與意見，即時回饋以避免錯誤的決策或決定；感謝高雄市 95 級同期校長班的夥伴以及校長同儕，專業分享、對話與陪伴，提供對教育政策、學校經營的經驗分享與人脈建構；感謝博士班同學的相互打氣、鼓勵與支持，使我具有信心、永不放棄，堅持到最後。感謝妻子姈玉，26 年來的體諒、包容、貼心與支持，三個女兒孜諭、嘉儀、子耘的懂事體貼；親家母與女婿信佑，對長女及活潑可愛的外孫奕維的細心呵護，讓我無後顧之憂地完成學業。特別要謝謝敬愛的父親，每日爲我向媽祖祈福；我疼愛的弟弟舜隆、妹妹秀慧、秀蓮的手足情誼，讓我擁有平凡卻最幸福的家庭。最後，僅以此論文，獻給我最親愛、不捨與思念的母親，所有協助、關心與鼓勵我的人；我將以母親對我之愛、關懷與原諒（包容），以及師長與好友待我之心，以心印心、以愛傳愛，為教育與社會奉獻己力。謹識 2013.07. I.

(4) 一位國小校長領導的生命故事摘要本研究以敘說分析（ narrative analysis ）為鋪陳，經由「說故事」（storytelling）方式詮釋研究者完整的領導生命故事。以「我、我們、一家人」為故事的創發奇想，透過「看見自己」、「發展自己」、「創價自己」、「能量自己」，開展生命故事的定向、啟航、搏鬥、豐收、靠岸等創發、延伸性，理解生命的意義與價值，活化生活的能力，多元的生涯發展，讓領導的生命故事形成文化價值，生活實踐與實質效能等，生生不息永續發展。研究者以「社會情境脈絡、主觀覺知與影響因素」思考架構（Context, Intuition, and Influence Framework; CII Frame），深度自我對話及發聲，不斷將自己的內在省思與專業理論對話。重現、重組故事的內容、結構與經驗，詮釋領導的生命故事，認真思考與面對自己是誰？身處何處？有何作為？研究者體悟「領導」最重要的是以「人」為根本，以「人」為核心價值，也就是經營「人」、營造「勢（情）」和處理「事」。「領導的生命故事」是研究者的理念、思考與行動的組合，以老子道德經的不變的哲思，瞭解過去、現在與未來，自己的願景與價值觀，想要學習與傳承的「典範」。發現透過單純的領導生命故事張力與能量（能量自我），所激發的吸引力、感動力與影響力，更為貼近組織成員的心情，也更能展現向上與善意的倫理行動（團隊能量）。研究者與組織成員因共同的情感認同與承諾，而擁有共同的能量鏈結，共同的磁場才能產生共鳴，促發組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心」的情感，達到「修己安人˙智慧靈動」的意義與價值的能量（組織能量）。. 關鍵字：敘說分析、領導生命故事、CII 架構、能量. II.

(5) The Life Story of an Elementary School Principal Leadership Abstract The study aimed to tell the researcher’s personal leadership life story, and which was narrated and analyzed by narrative analysis approach. The researcher conducted the study based on the notion of “I , We, Family”. Through the process of “Seeing inner self”, “Developing self”, “Raising the intrinsic value”, and “ Enabling self ”, the narrator started an adventurous voyage of leadership life story. Experiencing the procedures of orientation, navigation, struggle, gain, and arrival, the researcher was awakened, and then he comprehended the meaning and value of life. Meanwhile, the researcher acquired the abilities of planning life and multiple career development. In the study, the researcher not only practiced his notion but also made his leadership life story valuable and effective in daily life. And the story could be ceaseless and continued. The researcher adopted the CII Frame as the study model, kept talking to his inner self, and continuously used professional skills for reflecting and revising himself. He represented and recomposed the structures, the contexts and the experiences of the story; moreover, he reinterpreted the leader’s life story and considered the questions-“who he is”, “where he is” and “what he will do”. The researcher perceived that people are the foundation of leadership and also the core value of it. In other words, the definitions of the leadership are managing people, creating atmosphere, and dealing with things. The leader’s life story was absolutely the combination of the ideals, the thought and the action. Based on the philosophy of the famous book “Tao Te Ching “written by Lao Tze, the researcher developed his values, vision and the norm that he would like to follow and acquire. In addition, the philosophy was also his life-long learning motto to understand the past, the present and the future. The researcher figured out that the power (enabling self) and tension out of the leader’s sincere life story brought the attraction, the influence and the emotional energy. That is to say, the story impressed group members and then evoked their good intentions. As a result, the group members worked hard. (group energy). By sharing the same feelings and promises, the researcher and the group members got along well with each other. They worked harmoniously and consistently due to the same energy link. Gradually, the energy promoted the members’ feelings and made them willing to “ perceiving others, communicating with each other, knowing each other, appreciating each other, connecting with others, binding together”. And finally, the researcher achieved the goal “disciplining self and stabilizing others˙being full of sublime wisdom” and made good use of the organization energy. Key words: narrative analysis, leadership life story, the CII Frame, energy. III.

(6) 目. 錄. 謝詞 ....................................... I 摘要 ....................................... II 圖. 次 .................................. VI . 表. 次 ................................... VII . 第一章領導的生命故事 ...................... 1 第一節看見自己－生命故事的本質與脈絡 ............................................................2 第二節發展自己－領導生命故事的航程 ................................................................5 第三節創價自己－領導生命故事的延伸 ................................................................7 第四節能量自己－領導生命故事的能量 ................................................................9 . 第二章文獻探討及相關啟示 .................. 11 第一節校長領導生命故事的敘說 ............................................................................12 第二節校長領導生命故事的定向 ............................................................................19 第三節校長領導生命故事的借鏡 ............................................................................50 第四節領導生命故事的鑑古知今 ............................................................................58 . 第三章領導生命故事敘說研究的軌跡 .......... 67 第一節領導生命故事的創想 ...................................................................................68 第二節敘說研究的原則與分析 ...............................................................................71 第三節領導生命故事敘說的內容架構 ....................................................................73 第四節領導生命故事的研究手札 ............................................................................80 第五節研究的倫理 ...................................................................................................81 第六節研究的限制 ...................................................................................................83 第七節研究的真實性與可靠性 ...............................................................................85 第八節研究者的定位 ...............................................................................................88 第九節省思與後記 ..................................................................................................89 IV.

(7) 第四章零與無限－發現、省思與後記 .......... 91 第一節故事從看見自己開始 ..................................................................................92 第二節發展自己以活化能力 ...................................................................................98 第三節創價自己－初任校長的領導能量 ................................................................120 第四節能量自己－系統與能量整合 ........................................................................190 第五節省思 ...............................................................................................................242 第六節後記 ...............................................................................................................251 . 參考書目 ................................... 253 一、中文部分 .............................................................................................................253 二、英文部分 .............................................................................................................256 . 附錄一. 研究者對老子道德經的綜合評析與啟示 . 258 . 附錄二高雄市國小學校願景暨校長經營理念一覽表 ......................................... 278 附錄三漢民國小大事記（96 學年度） ......... 306 附錄四. 高雄港都【教育套餐－文化創意參訪】實. 施計畫 ..................................... 324 附錄五心靈對話完整版 ...................... 331 附錄六領導心語 ............................ 375 . V.

(8) 圖. 次. 圖 2-1. 中國管理哲學「領導」體系 ....................................................... 45. 圖 2-2. 研究定向圖 .................................................................................. 49. 圖 3-1. 研究者領導哲思與研究主題定向流程圖 .................................... 69. 圖 3-2. 校長領導的生命故事 ................................................................... 74. 圖 3-3. 圖解研究架構思維圖 ................................................................... 75. 圖 4-1. 能量自己 .................................................................................... 227. 圖 4-2. 團隊能量 .................................................................................... 228. 圖 4-3. 組織能量 .................................................................................... 229. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1 高雄市國民小學 101 學年度校長辦學理念與學校願景 ............... 50 表 2-2 「道德經」哲學領導對「校長卓越領導」的綜合評析與啟示 .... 59 表 3-1 研究諮詢對話人員、編號與說明一覽表 ...................................... 86 表 3-2 研究資料編號一覽表 ..................................................................... 86 表 4-1 「老子道德經」哲學領導的綜合評析與啟示（研究者整理） .... 121 表 4-2 漢民國小大事記（96 學年度）..................................................... 132 表 4-3 漢民國小顏永進校長工作項目控管表 .......................................... 136 表 4-4 漢民國小 100 學年度顏永進校長工作週記 .................................. 137 表 4-5 研究者以老子「道德經」哲學於學校領導之運用摘述 ............... 139 表 4-6 研究者經營學校的理念與工作實錄（整合學校評鑑指標） ........ 165 表 4-7 研究者彙整學校重要問體屬性與化解之道【經營面】 ............... 207 表 4-8 研究者彙整學校重要問體屬性與化解之道【衝突、爭執與衝擊面】 ................................................................................................................... 213 表 4-9 研究者彙整學校重要問體屬性與化解之道【壓力面】 ............... 218 表 4-10 研究者彙整學校重要問體屬性與化解之道【評鑑面】 ............... 219 表 4-11 研究者彙整學校重要問體屬性與化解之道【文化、專業、展能面】 ................................................................................................................... 220. VII.

(10) 第一章領導的生命故事「說故事」（storytelling）是企業管理領域新興起的熱門話題，倡導主張組織應善用說故事的方式以提高組織向心力與營運效能的故事管理，（Brown,Denning,Groth＆Prusak,2005）。敘說分析（narrative analysis）是以詮釋社會科學的質性研究取向，不同於實證主義或批判社會科學之研究（Shankar,Elliott＆Goulding,2001），詮釋取向的研究比較屬於親近現場的選擇，適合呈現所要瞭解的整體社會情境。本研究以故事敘說方式詮釋研究者完整的領導生命故事，說明研究者所關注與認為最有意義的哲思是什麼？研究者如何經營日常生活，含括時間性、空間性與社會情境整體關係的生命力，由真實的生命故事敘說研究者與組織成員發展共好的感人故事，是本研究最重要的研究背景。本研究以「我、我們、一家人」為故事的創發奇想，透過「看見自己」、「發展自己」、「創價自己」、「能量自己」，導引「一位國小校長領導的生命故事」的本質與脈絡，自我超越與自我突破的影響張力，開展生命故事的定向、啟航、搏鬥、豐收、定錨、靠岸等創發、延伸性，理解生命的意義與價值，活化生活的能力，多元的生涯發展，讓領導的生命故事形成文化價值，生活實踐與實質效能等，生生不息永續發展，是本研究的動機。研究者認為「領導」的歷程如「樹頭徛予在，毋驚樹尾做風颱。」（台灣俚語）的大樹成長，必須向下紮根與向上發展，領導者必須不斷的自我精進與專業能力增能，重視組織成員間情感的融合、組織的承諾與願景「化識為智」的智慧。因此，以「社會情境脈絡、主觀覺知與影響因素」架構（Context, Intuition, and Influence Framework; CII Frame），深度自我對話及發聲，從看見自己、發展自己、創見自己與能量自己出發，經由領導生命故事航程之定向、啟航、搏鬥、豐收、定錨與靠岸的發展歷程，不斷將自己的內在省思與專業理論對話。重現、重組故事的內容、結構與經驗，詮釋領導的生命故事，認真思考與面對自己是誰？身處何處？有何作為？是本研究的研究方法。「領導」最重要的是以「人」為根本，以「人」為核心價值，「帶人要帶心」（俗語）；「企業少了人，一切將會停滯」（許文龍語錄），把人帶好並把事做對，也就是經營「人」、營造「情」和處理「事」。「領導的生命故事」是領導者的理念、思考與行動的組合，領導者秉持不變的哲思，活化組織成員心智觀念，著重真誠、道德、心靈與情緒管理，激發被領導者對組織認同與承諾。瞭解過去、現在與未來，自己的願景與價值觀，想要學習與傳承的「典範」，透過單純的領導生命故事張力，貼近組織成員的心情，展現向上與善意的倫理行動，與組織成員產生共鳴，促發組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的情感，達到「智慧靈動˙極虛守靜」的意義與價值，是本研究的最終目的。. 1.

(11) 第一節看見自己－生命故事的本質與脈絡「領導的生命故事」是一有機體，領導者所關注、敘說、轉錄、分析與閱讀的過程，含括生命的成長環境、主觀覺知與社會情境，亦即，生命的長度（時間性）、深度（豐富性）與廣度（空間性）。因此，藉由「看見自己」，開啟自我的生命試探、省思、發聲與解析，說明研究者生命故事的意義與本質，理解與體悟生命的意義、生活的能力與生涯的發展是什麼？自己做了什麼？以及如何做？自己的領導哲思、核心價值與最高目標？所以，「校長領導的生命故事」不是複製他人之經驗，而是自我覺知、內省、學習、仿效、突破與頓悟的真誠、情感流露與專業承諾，累積個人的經驗與智慧，激發與創造個人風格的生命意義與價值。「領導的生命故事」最重要的關鍵在於研究者對於自己、生命、故事與領導的生命故事的體悟。. 一、生命故事的本質與脈絡「生命故事」是一種真實性的『敘說故事』，是動態的故事成長歷程（蔡展維、凃瑞騏、劉佩玲，2011），「生命故事」的發展具有故事的脈絡、角色情感的觸動與場景互動的臨場感。「人」是「生命故事」的原點與根本，有共同之處的「共相」，也有因人而異的「別相」（賈馥茗，1997，頁 3），「人」是有機體，具備生命的意義、生活的能力與有價值的生涯發展。「自己」是自我內觀、自省與發聲；「領導」是修己、安人與服務人的功夫。因此，「領導的生命故事」是靜態結構的角色與期待行為；是動態組織成員交互、合理與自主的感應互動；是政治結構的權力拉扯；是符號文化形塑的使命與核心價值（Bolman & Deal, 2008），在個人生命上與組織發展上都是有其週期性。「自己」著重內觀、自省與發聲，「自己」觀看別人，也必須認識自己，常思索「自己」的「責任」。「自己」的存在不只是「生理」方面，更重要的是「心理」的發展（賈馥茗，1997，頁 15）；是「責任」的建立，最重要的是理解與周遭環境或他人相處的規範，是依存於「人己」關係、「人與社會關係」與「人與自然關係」，邁向行善、求真、至美、博愛的最高人文素養與覺悟人生的發展。「自己」是組織中最重要的領導人，對自己的願景與價值觀有清晰認識的人，越能投入並心理承諾（蔡宏明譯，2010，頁 15）。「領導」最理想的狀態是每位組織成員的「自我管理」，並且願意服務他人，亦即，使每位組織成員能以服務為最高目標「使人從仁」的境界。研究者認為「領導」的主要目的是修己、安人與服務人，領導的「生命故事」不只是「故事」，而是領導者以人為核心價值，視人為人，教人成人，使人從仁，在「極虛守靜」的人生價值，面對社會情境「執經達權」的調控策略，因應專業發展「守本務實」的操作技術等「化識為智」的「智慧」。 2.

(12) 二、關於生命－有限的時間與無限的精神「生命」具有時間的限制與精神無限延續的特性，有生理與心理之週期性；有過去、現在與未來的時間性；有「生」、「老」、「病」、「死」的機能性；有「生」有時、「命」有運，「生命」是時間與空間的交互作用，「時來運轉」的適應性。因此，「生命」有面對先天的差異以及因應「環境」影響的生存壓力。先天的「命」，有生理上不可抗或改變的限制，必須面對不同階段的適應發展與環境考驗的「命」；有天地四時運轉之「時令」；有時勢影響之「運氣」，成敗「勢面」（閩南語）的風險性的「運」。後天的「運」，是指外在環境因素，氣候時令運轉、國際趨勢、國家政策、社區發展、家長期望與社團組織等不可抗的時運。研究者認為「命運」是「生命」時間光譜，「變」是本質，但其脈絡與空間，則是「不變」的「主體」。就先天而言「命運」是沒有辦法更移或變動的；後天的「運命」則以「生命」的「不變」為「主體」，「良心」為核心價值，發揮積極向上與向善的「智慧」，面對看似不變，卻一直在變的時空，以建構生命意義、實踐生命價值，形成各種知識，並發展高度的智慧。. 三、關於故事－動態時空的交織領導的「生命故事」是領導者藉由故事的發展來介紹自己、引發行動、傳達價值觀（Brown,Denning,Groh,＆ Prusak, 2005）。「故事」的構成以「角色」為主軸，社會脈絡為「場景」，發展出令人感動或有所啟示的不同「情節」，並以「敘說」為傳遞與表達故事內容的方式。研究者認為故事「敘說」是動態的歷程，是經由文字、聲調、表情和語言，傳遞或表達一個共用經驗、願景與深入人心的情境內容。不是大道理的說教，而是真誠邀約、化解疑慮、避免抗拒、增進溝通與啟迪智慧的心靈感應方式。「說什麼故事？」是領導者以自我哲思為出發，經由理解自我與相關情境或組織的文化背景後，設定願景、爭取認同、感動人心並激勵組織成員所規劃或策勵的動人的或所關心的內容。「誰在對誰說故事？」是領導者和組織成員間心靈的感應與觸動，著重角色的交互、合理與自主性的動態歷程。「如何說故事？」是領導者依據個人哲思與組織目標，研擬與設想所需要的故事角色、情節與場景，著重對角色有重要或次重要影響的關鍵因素及故事發展成功時所獲得的成效等，所敘說、論述、發展或活用故事的動態過程（高子梅譯，2005）。因此，領導故事的「角色」是研究者與團隊、社群、組織等領導者與被領導者之間的關係或文件、意象、圖騰與儀式。「場景」是研究者學習成 3.

(13) 長、專業精進，進行思考、活動或事件發生的地點或情境。領導故事的「情節」有領導者與被領導者以主客觀的角色認知，因應場景環境動態發展中具省思、感動或影響的行動、事件或改變，因應現在與規劃未來圖像的發展歷程。. 四、領導生命故事的思維脈絡本研究是「領導的生命故事」詮釋，是自我對「領導」的內觀、自省、倫理互動與精緻服務的主觀覺知及深度體悟，也是剖析影響研究者領導的關鍵因素，以及因應變動的社會情境所展現的策略架構。生命故事以「看見自己」的「人、任、仁」，「發展自己」的「守、破、離」，「創價自己」的「博、學、通」，「能量自己」的「明、和、一」為領導生命故事的思維脈絡。領導生命故事的意涵是領導者深層省思後的生命體悟與價值，亦即，「化識為智」的智慧。生命故事中以「人」為最重要的關鍵因素，亦即為故事中的「角色」，角色的不同，對重要事件或次要事件的感受也就不同。因此，本研究係研究者理解自己、閱讀組織及成員的故事，以親近、真實、感人的故事，分享自己、邀約成員、引發行動、共創願景的領導智慧。「領導的生命故事」所描述的是領導者不同階段的生命歷程，以領導者真實與感人的故事為主體，重視過去、現在與未來時間上連續性的脈絡，以及成長歷程與發展軌跡情節的串聯；攸關領導者與被領導者的組織結構、政治權位、期望行為、人際互動與文化形塑交互、合理與自主性場景等空間的動態互動歷程。綜合上述，本文「領導的生命故事」最重要的關鍵在於領導者對生命的哲思，理解生命、尊重生命，以有限的生命故事創造無限的生命價值；悅納生命、創價生命，自我內省、探究分析，應是在領導哲思、領導作為、創發思維與核心價值的「智慧靈動˙極虛守靜」，也藉此發掘自己的典範與如何形塑典範的歷程。. 4.

(14) 第二節發展自己－領導生命故事的航程「領導的生命故事」確定了角色、場景後，就應有精采的發展情節。領導者對生命的哲思是「生命故事」最重要的關鍵，如何讓平凡的領導生命有不平凡的感動故事發展，是本研究所要闡述的重要情節。研究者將以植基、沉潛、蓄勢、展翅、永續等不同的階段，分別說明「發展自己」中「領導生命故事」的航程，以及研究者由「好馬、寶馬、戰馬、老馬至黑馬」的「守、破、離」自我精進的專業發展歷程。. 一、「守」--植基、沉潛階段「守」是模仿學習的階段，著重在盤點的功夫與厚植實力，也是「領導生命故事」中的「定向」階段，領導者對自己所擁有的優勢或缺失不足的劣勢進行深度對話。植基階段（好馬）是厚植實力的階段，最重要的對自己所具備的優勢能力與不足之處進行檢核，首要工作就是「認識自己」，熟悉與深度自我對話，確認、選擇與學習自我所堅定的領導哲思與學校行政工作，確實掌握自己的優勢、劣勢、威脅與機會點；其次是「學習典範」瞭解自己的哲思，以及所要學習模仿的典範，進行年計畫學習、週計畫學習、日計畫學習等；第三是「閱讀典範」，掌握學習典範的故事，從故事中理解與省思所獲得的啟示；最後是厚植實力，極虛守靜，形塑自己成為典範。沉潛階段（寶馬）是自我領導哲思、領導行為專業精進的關鍵時刻，是接受教育訓練與學習典範的專業發展階段，也是拓展視野與格局的階段。領導者必須精進專業知能，自我突破、豐富生活與活化能力，使自己成為具有競爭力、執行力、統禦力、親和力與戰鬥力，可以因應變革的寶馬。. 二、「破」--蓄勢、展翅階段（開創新局）「破」是蓄勢與展翅階段，是研究者厚植實力後的戰鬥力。研究者自我突破、超越、學習願意改變、勇於改變的階段，也是「領導生命故事」中的「啟航」與「搏鬥」階段。著重在覺知變革、體驗變革、面對變革與迎向變革的能力養成，是知勢、順勢、造勢的戰馬與老馬識途發展階段。蓄勢階段（戰馬）是研究者深知自己的影響力，試圖自我突破與超越，引領組織追求更好的改變與發展機會的動態歷程。「蓄勢階段」首要工作是厚植實力、面對變革與自我突破；其次是等待機會邀約夥伴、人才培訓、 5.

(15) 環境營造；再者是團隊運作、策略聯盟、夥伴關係與跨際合作等資源整合；並確實做好形勢評估與順勢而為的妥善計畫與行動。展翅階段（老馬）是研究者經歷「蓄勢階段」等待後的實作氛圍，是老馬識途的發展階段，著重在領導理論與實務的對話，向下紮根與向上發展的歷程。「展翅階段」是靜態組織結構的因應、組織成員積極的動態互動、環境因素的變革延伸與生態情境的營造。領導者必須發揮「領袖魅力」，妥善注入活水，引領組織邁向競爭力。. 三、「離」--永續階段（獨樹風格）「離」是建構研究者自我領導風格的階段，是「發展自己」中的「永續階段」（黑馬），「領導生命故事」中「豐收」與「靠岸」的階段。「永續階段」是「打造品牌」所著重的核心價值是獨樹領導風格，建立領導品牌的發展階段。首要工作就是落實領導與服務品質的管理；其次是發展共好的願景；再者是透過故事管理、敘說分析、打造品牌的過程，建構與形塑領導的品牌，形塑組織文化，激勵組織成為優質學校中獨樹風格的黑馬。「永續階段」（黑馬）的發展，重視良善的品質管理，著重以「人」為核心價值的品質管理，對領導的效能必須進行評估，包含領導、行政、教學、課程、情境、資源等效能的檢核機制；其次是注入活水，組織成員身、心、靈的激勵，設備的汰舊、維護與更新，教學與學習環境的友善規劃等；再者是活化策略，強調系統化的經營與管理機制；最後則是領導者領導效能的自我管理檢核機制。其次是打造品牌，研究者以自我「領導的生命故事」進行故事敘說及打造品牌的論述，最重要核心價值是是透過故事的主角、情節與場景，貼近學校的組織氛圍，形塑「以人為人、教人成人與使人從仁」的學校領導風格，期許能讓「學校領導」成為一門可以賞味或品味的「藝術」，更期望「領導的生命故事」成為領導者與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的「極虛守靜」的品牌，形塑「領導」獨樹風格的黑馬。. 6.

(16) 第三節創價自己－領導生命故事的延伸「創價自己」是研究者在領導「博、學、通」的過程，領導者歷經「看見自己」與「發展自己」厚植實力與自我突破、超越、行銷與打造品牌後，須持續廣博閱讀、終身學習與活用領導的續航力。領導者應透過終身學習、專業社群、數位管理與圓融領導等歷程，提升與創造「領導者」的生命價值，激發組織成員「自我領導」，發展與形塑學校組織「共好」的文化與永續經營。. 一、終身學習「博」是研究者廣博閱讀、學術涵養、人文關懷、人際關係與資源整合領域，研究者以「領導的生命故事」敘說分析，著重在研究者在生長環境、學習環境與工作場域中的學習過程，並闡述學習中影響研究者「終身學習」的關鍵因素。「廣博閱讀」係研究者增廣見聞，豐富學養知識最基本的功夫，含括專門領域、專業領域、興趣領域、運動休閒等知識的閱讀或閱歷；「生長環境」係指研究者的生命週期相關的成長環境，包含居住的環境、家庭組織、家庭成員等，家人的價值觀、包容與支援等；「學習生涯」是研究者初為教師、行政人員、初任校長至成為領導者，時時學習、處處學習的專業成長與學習歷程；「工作場域」是研究者工作的國民小學學校環境內外，包含相關的人、事與情境；「終身學習」是研究者正式與非正式的學習，含括自我精進、進修研習、學位進修與專業社群學習歷程。. 二、專業社群「學」是研究者進入專業領域的歷程，為何進入專業？如何形塑專業？專業領導？專業典範？的「學習力」，除了時時學習、處處學習、終身學習外，更重是專業的形塑。研究者以「領導的生命故事」敘說分析，敘說研究者在專業夥伴、諮詢夥伴、策略聯盟與專業組織的學習過程，並闡述學習中影響研究者「學習力」的關鍵因素。專業夥伴是指領導者的同學、行政人員、校長團隊的朋友、校長協會以及各領域的朋友與專業團體，以利領導者專業對話、諮詢與合作學習；諮詢夥伴是指領導者領導實務推展中所諮詢與請益的對象，含括教育行政人員、法律顧問、學校次級團體領袖、教學團隊教師、課程研發教師、教育協會或學會、教育大學的同學與教授等個人或團體；專業社群是指領導者專門與專業領域共同學習與專業對話的組織，含括專業組織、讀書會、校長夥伴、所屬的學術協會或學會等； 7.

(17) 策略聯盟是指領導者因應教育問題、學校組織變革、教育政策實施等的校際或產官學合作機制，含括數位學習組織、校際聯盟、教育政策與教育大學研究的合作計畫等；數位分享是領導者因應資訊科技、知識快速分享時代的作為，含括知識管理、專業領導人培訓、人力資源管理、系統作業流程建置、績效責任指標管理、數位化教學與學習系統建置、數位分享網絡平臺、人力智庫的建置等。. 三、圓融領導「通」是圓融的領導，是領導哲思的妥當領導作為，是領導者活用領導知識，化識為智的歷練與因應過程，著重問題解決、危機處理、專業領航與提升效能的領導能力。「圓融的領導」強調「真誠領導」、「靈性領導」、「道德領導」、「牧羊人領導」與「服務領導」（servant leadership）（又稱僕人領導），最重要的是「功成不居」的美德。「真誠領導」強調真誠、誠懇、正直、勇氣，意志堅定與勇於承諾，忠於自己核心價值理念，肩負重任與服務他人，才是真正的好領導，也是學校永續經營的關鍵因素。好的領導人除了善用天賦，更懂得承認短處，努力克服；「靈性領導」是研究者調整校長角色及領導方式，採用民主參與及分享的領導風格。著重在校園民主參與、共同決定、學習社群、知識分享的學校文化形塑；「道德領導」是研究者形塑「領袖」的魅力，以正義與善的責任感及義務，發揮關懷與正義倫理，勇於對不合理處做理性的檢討、批判與反省，提供沒有壓力的對話情境，建立道德的領導基礎，以獲得成員正義與善的回應；「牧羊人領導」是研究者學習像牧羊人牧養羊群的角色，瞭解自己的組織成員、發現組織成員的特點、幫助你的組織成員瞭解你、努力經營優質安全的教學與學習場域、規劃優質的指引方向與願景、規劃組織規範與承諾、抱持牧者的心般地跟組織成員互動，成就部屬並贏得部屬的信賴，忠實地跟隨你；「服務領導」（servant leadership）（又稱僕人領導），是研究者具有僕人風格與心理特質，以「人」為人文精神教育的中心，「領導」是服事、扶持、激勵與授權他人，強調情意教育、人的基本需求、情感價值與個別差異，加強人際關係的改善，追求真誠自我的實現，以達成完人教育理想一種過程。「功成不居」是研究者「不敢為天下先」的氣度，是一種「佈施無相、度生無我」的美德，也是慈悲為懷的胸襟。領導者必須重視組織團隊合作，專業社群的推展，排除個人英雄，不提個人的功勞，也不要對方感謝，不計較佈施的價值多少？努力成就部屬，形塑與發展共好的願景。「圓融的領導」含括敏捷力、統禦力、親和力、學習力、執行力等積極作為，更重要的是「智慧靈動˙極虛守靜」真誠感動、道德靈性的感應，與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的情感與共好文化。. 8.

(18) 第四節能量自己－領導生命故事的能量「能量自己」是敘說與規劃研究者將生命價值發揮「零到無限」，達到「明、和、一」的靠岸階段，是「啟明、和氣、合一」的生命彩虹圖。「能量自己」是研究者歷經「看見自己」、「發展自己」、「創價自己」學習典範、形塑典範、傳承典範的影響力，自我精進終身學習，激發組織向上、向善與自主的自我領導能量。著重在「道德感應」與「無為而治」的管理境界，也就是「極虛守靜˙智慧靈動」、「止於至善與服務為上」的領導。. 一、能量起源「能量起源」是研究者「無知、無欲、無求」發揮「無我」、「零到無限」的影響力，領導的核心價值是「極虛守靜˙智慧靈動」與「止於至善」，「能量起源」來自於組織成員感受到「安全感」、「榮譽感」與「幸福感」。是激發組織成員積極、正向、向善，累積「化危機為轉機」因應變革的「能力與智慧」，也就是領導者與組織成員自主領導的能量。組織的生存著重在「學習」，而最佳的學習方式是組織成員自發性的「終身學習」；領導的最高境界是「自我管理」，最顛峰的管理法則是「無為而治」，組織成員的自主性管理是能量的起源。. 二、沖氣為和「沖氣為和」是研究者瞭解事務的相對性，並著重事務的整體性，「執經達權」的動態平衡機制。強調組織名分相配、權責相當、恩威並重的結構管理，在適當的職務、適當的時機，有適當的哲思與適當的領導作為，也就是充分掌握領導「時、中、位、應」時間性與空間性的交互作用與動態平衡。. 三、知常為明「知常為明」是研究者內心對事務的頓悟，凡事「本乎一心」所獲得解脫與超越的智慧，也就是所看到的一切以不是過去所見的狹隘範圍，而擁有輕鬆自在的泰然感覺。內在產生光明而有所頓悟，是道家修行的最高期許。. 四、正向能量 9.

(19) 「正向能量」是研究者以「愛、關懷、寬容」為正向管理的能量，「紀律」為行為的準則、自我管理的規範，以促進自我實現，服務組織成員、家長、學生與社區的行為模式。「正向能量」必須著眼於「紀律」，而展現出合宜的情緒反應、妥適的現實期待及正確的問題解決能力。藉由正向管教，培養守紀律的行為，「正向能量」的觀念有助於釐清教師與父母在管教上的迷思，也可指引出正確的管教方法，達到所期望的管教效果。正向管理的過程是以相互尊重和合作的方式，在溫和而堅定的教導下，逐一檢核與分享正確的待人處事與成功的案例，幫助組織成員培養面對人生任務所需的自律能力。. 五、故事動能「故事動能」是研究者啟明的內觀自省，沖氣為和的領導作為，天人合一的圓融智慧，「善的循環」的理想實踐目標。「領導的生命故事」不只是故事，而是「化識為智」的能力與智慧，期許領導者能成為「以愛傳愛」、「以善傳善」的能量分子，感動學校所有學生、組織成員、家長與社區，除了「獨善其身」的「自主管理」外，也能分享自我的能量，激發「兼善天下」的服務熱心與熱情。. 六、生態能量「生態能量」是研究者與組織成員發揮「共好、共榮」的晶體結構組織，激勵所有學生、家長、社區與組織成員，積極自我精進、服務人群、貢獻己力，在別人的身上看到自己的責任，發揮生命價值，提升生活能力與良善的生涯規劃等能量，提升「社區即學校˙學校即社區」的社區總體營造效能，發揮整體組織生態的動能。綜合上述，本研究以故事敘說方式呈現研究者完整的領導生命故事，說明研究者邀約組織成員發展共好的感人故事為研究背景；以「人」為核心價值，經營「人」、營造「情」、管理「事」，透過「看見自己」、「發展自己」、「創價自己」、「能量自己」，為校長領導的生命故事的本質與脈絡，「定向、啟航、搏鬥、豐收、靠岸」生命故事的領導歷程，與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的情感，「化識為智」的領導能力與智慧為研究動機；生命故事的「典範」與張力，激發組織成員「自我領導」與產生共鳴，達到「極虛守靜˙智慧靈動」的意義與價值，為本研究的最終目的。. 10.

(20) 第二章文獻探討及相關啟示本研究以「領導的生命故事敘說」，說明自己是一個怎樣的校長，對學生、教師、家長、社區、行政、教學、課程、與情境的理念，對優質校長的評價、意義與價值的敘說。對領導哲思、態度、方法、行為的陳述，對領導實踐的外在環境，也思考自己未來繼續擔任校長的展望和願景。「領導的生命故事」敘說係研究者體悟自己「領導的生命故事」，如何凝聚組織成員的情感，激勵組織「卓越發展」，型塑組織專業承諾與共創願景的能量。從「校長領導的生命故事敘說」，說明「敘說分析」的理論基礎與脈絡，為什麼要使用敘說分析的原因、重要性與功能性，並以「敘說分析」方式理解研究者「化識為智」的「生命故事」；從「校長領導哲思的相關研究」深層檢核與理解研究者經營學校所秉持不易的「領導哲思」與核心價值；從「校長領導的相關研究」理解校長經營學校的策略與運作模組，以佐證研究者所經歷的社會情境、主觀覺知的「領導哲思」，影響研究者能力的關鍵因素。進而期能從「校長領導的生命故事」敘說，藉由「真實故事」的感動，說明研究者如何從理論架構轉化智慧靈動，消化經典再活用於人生，型塑領導魅力，化絢爛為平淡及回歸平實的生活。分析研究者身為校長如何結合相關的社會情境、主觀覺知與關鍵的影響因素的整體思維，激勵組織成員自發性動態能量的策略與具體作為，以及校長領導哲思與專業承諾的演化發展的終身學習程。. 11.

(21) 第一節校長領導生命故事的敘說「校長領導的生命故事」敘說，是以「敘說分析」研究「領導的生命故事」，是領導組織管理從「策略--結構—系統」逐漸發展為「目的—程式—人」的「典範」轉移。「敘說分析」是研究者採用的研究取向，探討「校長領導的生命故事」的發展歷程；而「生命故事」則是透過敘說分析，從研究者內觀自省敘說的生活故事中，歷經「看見自己」、「發展自己」、「創價自己」、「能量自己」的脈絡，以及「定向、啟航、搏鬥、豐收、靠岸」的領導歷程，與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的情感，「化識為智」的領導能力與智慧的生命歷程，省思自己是一個怎樣的校長？為什麼要當校長？如何當校長？的主觀覺知、社會情境與影響的關鍵因素，理解形成校長領導哲思與專業承諾的來源、演化發展，以及影響改變的因素，說出自己對學生、教師、家長、社區、行政、教學、課程、與情境的理念，對優質校長的評價、意義與價值的敘說。. 一、敘說分析「敘說分析」（narrative analysis）的理論基礎？意涵？為什麼要使用「敘說分析」？如何使用？「敘說分析」的範疇？所期待的實質價值為何？研究者參酌國內外學者（Berger, A.A. 1997；Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. 1998；Braun, V. and Clarke, V. 2006 ；Cortazzi, M. 2001；Ekstrom, M. 2000；Hollway, W., & Jefferson, T. 2000；Johnston, B. J., & Wartel, C. C. 1998；Labov, William and Joshua Waletaky, 1967；Mishler, E.G. 1995；Murray, M. 2003；Patton, M. Q. 2002；Riessman. C. K. 1993,2002,2003 ；Strauss, A., ＆ Corbin, J. 1998；Thomas, J. 2009），說明如下；. （一）「敘說分析」的理論基礎國外學者 Polkinghorne（1995）和 Bruner（1986）從認知的觀點認為敘說研究的類型可區分為一是敘說的分析（analysis of narrative），是針對「敘說」的一連串故事所作的分析，主要功能是發展出一般性的知識；其二是敘說分析（narrative analysis），主要的功能是在回答如何或為什麼發生的特定結果（楊宇彥，2000）。敘說（narrative）、故事敘說（storytelling）和生命故事（life story）的概念在社會科學的研究中，近年來已逐漸成為趨勢。敘說所要呈現的並非客觀或普遍的真理，而是要提供一種可以作為彼此理解溝通的暫時意義，經由反覆且有脈絡意義的體認過程，進而尋找可能性的實踐之道（範信賢，2002）。研究者認為教育問題的探討或研究，不只是理解是什麼（what）？最重要的瞭解為什麼（why）和如何（how）作為的關聯性與經驗呈現，是一種從（be）發展為（become）的動態歷程。所以，宜採用敘說分析（narrative analysis）取向為理論基礎，以闡述研究者較為深層的生命故事意義與價值。 12.

(22) 1、敘說分析的哲思背景 Clandinin 和 Connelly（2000,p2~3）認為敘說研究受到杜威觀念的影響極深，而重視整體性與連續性；許育光（2000，頁 17~26）從自然主義的思維出發，從脈絡和整體的「故事性理解」和相互建構的歷程中去發現隱含意義；曾仕強、劉君政（1995，頁 1~14）認為中國哲學重視整體觀，敘說分析是整體中息息相關的一切事象，因平衡安穩而有和諧；因平衡不安而生衝突，形成生態體系。研究者認為，「領導的生命故事」應以「人」為中心，有「人」才有「事」，敘說分析兼重時間性與空間性，並具備以下之哲思背景：（1）整體性：個體「經驗」無法脫離了社會脈絡，「經驗」的整體性可以協助將個別因素以外的社會脈絡影響作為思考問題的思維（曾仕強、劉君政，1995；許育光， 2000；Sarbin，1986）。（2）連續性：個體「經驗」是連續性的，經驗可以經由衍生與累積而發展進一步的經驗。以文化形塑的觀點，完整的敘說觀念對知識的看法，不僅是個體「經驗」，而是轉化知識為智慧靈動的「連續性」個體經驗建構（許育光，2000；Sarbin，1986；曾仕強、劉君政， 1995）。（ 3 ）主體性：主體與客體間是一個以「我們關係」（ we － relationship）「互為主體」（inter-subjectivity）所共同建構、互動的知識協商歷程（許育光，2000）。（ 4 ）故事性： Sarbin （ 1986）指出敘說（ narrative ）就是故事（storytelling）；Murray 在人格的探究中談到「有機體的歷史即是有機體本身」（許育光， 2000 ，頁 17~26）。因此，個人的「故事」就是歷史，有助於思考與瞭解個體過去、現在與未來生命與生活發展中的意義（meaning）。透過「故事」敘說的方式讓人瞭解某些問題上的癥結，以及如何擬定行動計畫，學到解決問題的實際經驗（許育光， 2000； Sarbin,1986）。（5）自然性：許育光（2000，頁 17~26）認為敘說研究具備自然主義的思維，研究的對象為相互影響的領導者與追隨者，領導者與追隨者的關係密不可分；研究的方法認為互為主體、互為客體；研究的本體論認為事實是複雜、建構的、整體的；求知者與對象的關係交互影響而不可分離；概化的產生，必須在時間、空間與背景均納入之下，才可能考慮概化；價值的角色，所探究的是領導者本身與被領導者價值的連結。（6）圓融性：敘說分析是主角、背景與情節的動態歷程，符合中國哲學重視「合一」、「合德」、「無礙」、「圓融」等理念，強調本體論、心靈論、人性論、知識論、道 13.

(23) 德論等整體思維，亦即「天人合一」、「天人合德」、「知行合一」、「理事無礙」、「情境圓融」等命題（楊國樞、曾仕強主編；成中英，1988，頁 1~16）。中國人從實踐上來關心自己的生命，也以實踐的態度來講求德性，以中國哲學為管理哲學基礎，強調「時、中、位、應」領導者與被領導者時間、空間交互影響的動態歷程，既合乎文化傳統，又合乎領導思想發展的趨勢。綜合上述，敘說分析的建構是領導者與被領導者間相互影響、無法分離，以及價值屬現的背景下，互為主觀的協商歷程所完成。這種「互為主體的敘說」是藉由敘說自己對故事的體認、體驗故事、聽取別人對故事的體認，重整自己對故事的體認等過程來達成。. 2、敘說分析的步驟莊明貞（2002，頁 5~6）和 Riessman（王勇志、鄧明宇，2003，頁 8~16）認為敘說分析不認為聽到的故事就是社會真相，而是設法將所經歷過的經驗以五種層次再次重現，其順序為關注、訴說、轉錄、分析、閱讀等五種。（1）關注：經驗的再現是對原始經驗所產生之意念或圖像之反射、回憶及重組，回到意識層面的活動（胡幼慧， 1996），使所呈現的一些現象變得更有意義。藉由思考，主動地用新的方式建構實際的經驗。（2）訴說：「訴說」是是一種自我經驗的再現，個人敘說的產出，是按照訴說者的主觀覺知、內在體驗成為某一順序組織，在訴說經驗時，其實是在創造一個希望被人所知的自我（self）。因此，如何表達事件原委、次序組織等方面都有其理論上意義的探索空間。（3）轉錄：是研究者詮釋的實踐，研究者不僅是參與對話中，也經由錄音、轉錄、選擇性的節錄而形成研究的資料（胡幼慧，1996）。錄音是紀錄對話的方式，再將對話轉錄為文字，研究者必須決定被轉錄為文字的內容？因為所呈現的，將影響未來的讀者會如何去瞭解敘說內容。（4）分析：掌握收集、編碼、主軸編碼、分類等步驟，然後將片段、分散的資料整合成一個完整的故事，研究者的價值觀、政治意圖與理論哲思也會在此時再度融入。（5）閱讀：是研究者審慎思考後，對經驗的重新詮釋。不同的的讀者有不同的建構，可能解讀成不同的經驗；相同的讀者，在不同的歷史脈絡下，也會產生不同的解讀，如何思考讀者與解讀，是進行敘說分析所不能忽略的重要工作。綜合上述，研究者認為敘說分析的理論發展脈絡是領導者本身，對所關注事件或經驗的主觀覺知，經由敘說的方式，說明內在自省、體悟與外在環境社會背景的互動歷程，加以摘述與註記並分析後，依主角、情節與背景的完整故事結構敘說，以便於傳述與閱讀。 14.

(24) 二、「敘說分析」的意涵「敘說分析」係指以真實「生活故事和對話」做為研究問題，表達內在思維，並加以剖析的研究取向。研究者認為「敘說分析」具備以下幾種特性（莊明貞，2002，頁 4；許育光，2000；林美珠，2000；楊宇彥，2000，頁 3430；Bernard, 2004; Bernard, S. C.,2007 ；Ekstrom, M.,2000；Field, 1982; Glebas, 2008a; Hicks, 1999; Johnston, B. J., & Wartel, C. C.,1998；Patton, M. Q.,2002；Riessman,1993； Wright, 2005b）. （一）敘說的真實性「敘說分析」是一種實地參與田野工作，由工作場域至實地文本，再由實地文本至研究文本的關係探究。瞭解經驗的方法，是將所體悟到的真實故事、說辭、對話等作為「社會真相」（social reality），並將它當作經驗的再呈現（representation）。. （二）敘說的方式「故事」是研究者和組織成員間的合作互動，敘說者傳遞一些訊息給組織成員分享，說故事的時候，敘說者將一些相關的事情表達出來。敘說者的說辭、表達的方式、意念及說給誰聽等「情境」，對敘說者是有關係的。所以，語言不只是傳達或反應媒介，而是一種表達行動的方式。. （三）歷程的整體性「敘說分析」研究取向的起點是研究者本身的經驗和自傳，是以故事為主要理解和呈現的方法。著重資料的整體性和個體經驗的脈絡，所以不是以抽離或切割的方式來分析人的經驗及探尋意義。. （四）敘說的素材「敘說分析」研究取向是以一種故事的方式來蒐集資料，或是人類學家在觀察中以敘說方式記下觀察所得，敘說研究既可以作為研究的目的，亦可作為一種研究的工具。. （五）敘說的範疇「敘說分析」的相關研究，通常是以文化形塑、品牌建構、個人或組織的生命故事為主題，是以一種故事的方式來蒐集資料，或是在觀察中以 15.

(25) 敘說方式記下觀察所得的內容。. （六）敘說分析的類型 Cochran( 1990 )依故事中所關注的不同焦點，將敘說研究分為兩種類型，其一是敘說建構（narrative construction），關心發展良好、紀實的故事，研究者著重在建構完整而真實的敘說，沒有一定的方法和標準；其二是敘說評論（narrative criticism），所關心的是故事所描述的意義、情節或涵蓋的解釋，以這些焦點做為主要問題，可以用不同的方法來解析一個或數個的故事，以回答研究問題。綜合上述，「領導的生命故事」敘說分析的意涵係指領導者以自己真實的領導生命故事做為研究問題，展現個人生動的、完整的生命歷程、以表達領導哲思、領導行為，發展共同承諾與形成共用願景的故事歷程，以達到「極虛守靜、執經達權、守本務實」的目標，並加以剖析的研究取向。. 三、為什麼要選擇「敘說分析」研究者認為「領導」是以「人」為主的事業，是經營人、營造情、管理事的過程，在時間上與空間上，以及人與人之間的互動歷程的完整性，有其深層的意義與價值，無法用量化的數據描述。領導是帶「人」先帶「心」的過程，除結構性的組織思維外，最重要的是人際、政治與文化形塑的意義與價值，因此，以「敘說分析」研究取向來研究「校長領導的生命故事」較能感動組織成員，發展「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的情感。綜合學者看法（曾仕強，1985，頁 5~6；莊明貞，2002，頁 4；許育光，2000；林美珠，2000；楊宇彥，2000，頁 3430；張慶勳，2006；Alexander, B., & Levine, A. 2008；Amabile, T. M. 1989；Barton, B.2000；Bernard, 2004,2007; Bernard, S. C.,2007； Boje DM,.2001；Boudens CJ. 2005；Chatman 1978，1990；Field, 1982; Guilford, J. P. 1967 ；Ekstrom, M.,2000；Field, 1982; Glebas, 2008a; Hicks, 1999; Johnston, B. J., & Wartel, C. C.,1998；Parkin, M. 2001；Parry KW, Hansen H. 2004；Patton, M. Q.,2002；Polkinghorne, D.E. 1988；Lauritzen C.& Jaeger M.1997; Liao, H.-T., Chang, T.-W., & Lai, I.-C. 2010；McKee, R. 1997；Moore, R. 1999；Riessman,1993 ；Savage 2000； Sullivan, K., Schumer, G., & Alexander, K. 2008； Wright, J. A.2005a,2005b； Swap, W., Leonard, D., Shield,M.,& Abrams, L.,et 2001； Wright, 2005b），說明為什麼採用「敘說分析」的理由：. （一）敘說分析的重要性學校文化的發展是倫理關係 ~研究者心得~ 16.

(26) 敘說分析最主要是以故事敘說方式真實呈現經驗或事件的完整性，有其「化識為智」經驗傳承與的重要性。 1、交互、合理、自主性：故事的敘說必須掌握領導者與組織成員角色的互為主客體互動的歷程，妥當的領導哲思、領導行為，所激勵出的組織成員自主性管理。 2、「時、中、位、應」動態歷程：華人管理哲學領導思維指出「時」是指時間性；「位」是指空間性或者是身分地位的位階；「中」是指時間與空間交互中的妥當作為；「應」是指領導者與組織成員的相互感應。敘說分析以故事敘說的方式呈現，攸關領導者的主觀自我覺知，社會情境脈絡的影響，以及影響領導者的關鍵影響力，兼重時間與空間、人員與情境的整體性思維。 3、角色、情節與場景：敘說分析以故事敘說呈現，故事的發展必須有其角色、場景與情節，「領導的生命故事」是研究者的領導哲思與行為的內觀自省，學校組織成員交互、合理與自主互動的社會文化情境，以及領導者關鍵的影響力等整體性的過程，所以用「敘說分析」的方法較為妥當。 4、學校文化是倫理關係：學校文化兼含學生文化、教師文化、學校行政與社區發展等不同文化，文化與文化之間的交流或互動必須建立在彼此真誠、尊重與互信的倫理關係機制，無法單純的以階層結構方式說明領導的歷程。「敘說分析」以「故事敘說」的方式呈現，著重角色、情節與場景，才能說明領導者與組織成員「觀心、談心、知心、交心、連心、綁心（印心）」的革命情感. （二）敘說分析的功能學校文化是「真實、真誠、真心、真情」的故事展現 ~研究者心得~ 敘說分析以故事敘說方式，領導者與組織成員互為主客體關係，角色對場景（社會文化情境脈絡）、故事情節的發展，有其重要的功能。 17.

(27) 1、深層意義：故事的發展著重領導者所關注的事件或經驗再現，教具深層的意義與價值，具有真實性。 2、經驗重現：故事的發展著重領導者所關注的事件或經驗，並透過訴說、轉錄、分析與閱讀等歷程，真誠的使所關注的事件或經驗再現。 3、生態導向：故事的發展著重故事的深層意義與價值、經驗重現，不僅是靜態結構、動態互動、心態感受，也兼重組織生態發展導向的整體思維。 4、化識為智：以故事敘說方式，領導者與組織成員互為主客體關係，對角色（領導者、被領導者、事件或經驗、檔）、場景（社會文化情境脈絡）、故事情節的發展，是真實、真誠、真心、真情的「化識為智」展現。. （三）敘說分析的持久性學校文化是「生生不息」的故事發展 ~研究者心得~ 敘說分析以故事敘說方式，領導者與組織成員互為主客體的角色，對場景（社會文化情境脈絡）、故事情節的發展，彼此扮演交互、合理與自主性的展現，以達成「極虛守靜」、「執經達權」、「守本務實」等「生生不息」的發展目標。 1、故事延伸：每一故事的結束是另一故事的開始，每一經驗的學習則是另一經驗的延續與基石，因此，以故事的敘說方式具有延伸性，符合華人管理哲學領導「天行健，君子以自強不息」思維，說明學校領導所形塑的「生生不息」文化價值目標。 2、自我領導：故事敘說方式，說明領導者與組織成員都是學校組織文化中的主客觀角色，故事的發展端賴每位成員自主性的作為，符合最高的「自我領導」的境界。 3、故事領導：故事敘說方式，讓領導者與組織成員在故事的發展中，互為主體、彼此交融，使領導者的哲思理念，成為共同的行動力，展現「故事領導」的氛圍，創造共好的價值。綜合上述，本研究係以「敘說分析」為研究取向，自我主觀覺知、影響領導的社會情境文化脈絡、關鍵影響因素的 CII（context、intuition 、 influence ）為資料分析策略，敘說校長領導生命故事中看見自己、發展自己、創價自己與能量自己有意義與價值性的經驗與故事，以期透過真實與動人的故事，凝聚組織成員的情感，使組織浸潤在真誠、尊重、安寧、正向、健康、合作與服務的生態環境，整體學校文化朝向充滿故事、自我領導與故事領導發展，發揮「極虛守靜、化識為智」的能量。. 18.

(28) 第二節校長領導生命故事的定向研究者認為知識的運用是一種「智慧」，「智慧」的行動是一種深厚的哲思，兼含華人管理哲學本體、知識、心靈、道德與人性論。卓越的校長領導，最重要是校長的價值與信念（謝傳崇，2009），此即是校長的領導哲思，也是領導生命故事的核心意義與價值。研究者經歷個人成長經驗與教育訓練學習背景，循著脈絡軌跡一路走來，認為「人」是「領導」的核心價值，不只是成就自己，更要將自己的能量，努力服務與奉獻，而影響別人，亦即「視人為人、教人成人、使人從仁」的積極目的。研究者所秉持的領導哲思是甚麼？將引領領導者思維與行動，影響學校發展的核心意義與價值，研究者的領導哲思，即是領導生命故事的定向。研究者認為「領導」是經營「人」、營造「情」、管理「事」的「極虛守靜˙智慧靈動」的能量，此為領導「以心傳心、以心應心、以心印心」的吸引力、感動力與影響力。華人管理哲學重視「合一」、「合德」、「無礙」、「圓融」等理念，亦即「天人合一」、「天人合德」、「知行合一」、「理事無礙」、「情境圓融」等命題（楊國樞、曾仕強主編；成中英，1988）。研究者以實踐的角度而言，較為著重自己的生命，也以實踐的態度來講求德性，以華人管理哲學為管理哲學基礎，並從而省思及發展「校長卓越領導」，較合乎研究者的自然需要，又合乎研究者領導思想發展的趨勢。因此，研究者將從不同於以往西方管理較著重有形的績效的檢核，而選擇著重以華人管理哲學「形而上」的思維、理念來思考領導動能的根源；「誠於中」的態度與專業能力，作為研究者的領導修為，這也是領導歷程的軟硬實力；「形而下」是學習成為校長與如何扮演好校長的操作技術（張慶勳，2011）。研究者閱讀以華人管理哲學為研究主軸的論文，以及相關的專書著作後，發現相關的篇幅其實極為有限，因而，研究者以相關內容加以彙整後，並佐以現階段相關專家學者之論加以敘述。研究者企圖認識組織成員的心理，重視組織成員的智慧，閱讀組織成員的資歷，知人善任、適才適所，努力將傳統的領導哲學智慧與現代管理知識及技術結合起來。以華人管理的哲思與經營理念，紮根、詮釋與建構「極虛守靜」、「順應自然」、「守本務實」三個向度的管理之道，型塑校長「極虛守靜˙智慧靈動」的領袖魅力，成為「從有為至無為」的領導典範，以確立研究者領導生命故是敘說研究的定向。. 一、華人管理哲學研究者省思自我的領導哲思，發現並不否認或排斥西方管理哲學思潮，而是尋找屬於自我內心深層的心聲，是一種自覺，是一種自我探究，企圖從華人管理哲學中，理解屬於研究者領導哲思，即是領導生命故事的定向。「人」是華人管理哲學的重心，包含心靈、人性、認識、道德、社會進步與藝術問題。研究者將從儒家、道家、墨家與法家的探究，理解華人 19.

(29) 管理哲學在管理哲思、管理架構與管理發展途徑有其核心意涵。. （一）「道心合一」的管理哲思「心靈」是啟動所有領導的關鍵因素，也是領導管理的核心價值。曾仕強（1981）認為華人管理的心靈論，儒家的「領導」哲思，是以「德治」與「誠信」觀念為主要思維，是「德性心」（先天性的良心），主張人人重修身，守法紀，以免「無規矩不以成方圓」。孔子說：「修己以安人；義以生利；利以平民」，亦即治國安邦、修身養性、賺取利潤的目的最高價值在「安人」，而非「安己」的私欲。所以，讚揚捨生取義，而唾棄見利忘義，以義氣爭千秋，不以利交而旬日；荀子所倡導的是「主宰心」（心能治欲）和「統攝心」（心為感官的總樞）；道家莊子：「靈台心」（虛靈明覺的心）、墨子所重視的「知識心」（心是構成知識的本體），構成我們的「良心」，強調「人道」，所以要以「人道」管理為目標。李雄輝（1996）指出孔子「吾道一以貫之」（裏仁篇），所謂的「道」，不只是人格哲學，而且是其哲學的全部，認為教育的目的是擁有更完美的人格，是在思辨的理想在行為上的實踐哲學。子貢問孔子曰：「有一言而可以終身行之者乎？」子曰：「其恕乎！己所不欲，勿施於人。」（衛靈公篇），是為消極的作為；「夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。」（雍也篇），說明「仁」的定義是「己欲立而立人，己欲達而達人」，「仁」為「領導」的積極作為與哲思，是以「德治」與「誠信」觀念為主要思維，是「德性心」（先天性的良心）。董承文（1987）指出子曰：「回也，其心三月不違仁，其餘則日月至焉而已矣」（論語雍也篇）；子曰：「吾十有五而至於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十從心所欲不逾矩」（論語為政篇）。孔子認為「心」的性質包含仁、欲、智、意志與理想；「心」的發展，是有其自我觀念發展的歷程；養「心」之道為自我反省，反求諸己；把握現實，主張確實的適應；重己役物，幸福的獲得在於內心情感的和諧；知足常樂才不會患得患失。再者，孟子認為「心」是思想行為之主宰，如「生於其心，害於其政，發於其政，害於其事。」（孟子公孫醜篇上）、「以力服人者，非心服也，力不瞻也；以德服人者，中心悅而誠服也」。「心」的性質是「不忍人之心」，即是良心且具備仁、義、禮、智四端之善的表現與成果。「心」的應用有「存心」，君子行為動機要正；有「操心」，心必須經歷磨練，才能理智周延；有「專心、盡心」，才能增長智慧；有「恆心」，才能心情穩定，行為可以保持正常。「心」的發展是動態的，非靜態的、固定的，由良知良能及赤子之心、養心之道在寡欲與反省、擴充展即是盡心知性，達成知天。再者為荀子之人心觀念，其認為「心」身體之主宰，是精神之中心，人性中有智慧可以做求知活動、能化性以產生知識、有知覺與記憶，以儲存知識、有知識以產生不同之看法，以及「天君」以掌五官。綜上所述，研究者認為華人管理之心靈論，認為養心之道極為重要，「心」能知道、行道與守道，辨是非、節欲求、充其極，以達「從心所欲不逾矩」之道心，「道心」強調心道合一，行為無所不善；「人心」為意 20.

(30) 識行為，行善或有不善，是潛藏危機，道心卻極微妙。. （二）「知人善任」的人格論述「人性」是領導管理微觀論述的核心價值，有其不可變的共同之處，也有其個殊性。曾仕強（1981）認為儒家主張「性純可塑論」，認為「性相近、習相遠」，以「仁道」為理想；孟子的「性善可塑論」主張，人性中有「仁、義、禮、智四端」；荀子的「性惡可塑論」，主張「可學而能，可事而成之在人者，謂之偽」，人性是可以學習與改變的。告子「性非善非惡論」主張人性本身無善無不善，人之善惡適性之改變而來；道家崇尚自然，持「性非善非惡論」，認為人性原本圓滿，只要順者本性，不矯揉做作，不參雜人為，便是最好的境界；墨家近於孔子的「性純可塑論」，把「天志」作為最高的道德標準，應「法天而成善人」；法家韓非子重法治，認為禮是教人為善，法是禁民作惡，商鞅「法令者，民之命也，治之本也，所以備民也」，「備民」就是防止百姓作惡。董承文（1987）指出孔子論人性言簡意賅，就本質而言是相近的，卻有上智、中材與下愚的個別差異；就發展而言，學習之成果有其個別差異，並透過學習以精進自己；孟子對於人性的看法是「人心之性」，主張仁、義、禮、智四端，存其心，養其性，認為人心可能向善，而言人性善；荀子認為人性不含知識禮義，以情慾為中堅，為感官慾望之性，是故人心善人性惡。綜觀之，研究者認為儒家哲思認為最理想的管理狀態應是自律，「近者悅，遠者來。」（子路第十三篇）、「…天下有道，則政不在大夫；天下有道，則庶人不議。」（季氏第十六篇），他律則是「執經達權」過程中，所必須經歷的歷程。亦即，組織內外充滿喜悅，成員間各司其職，有高層定訂攻略方針（政不在大夫），決策執行不引起非議（庶人不議）。華人管理哲學的人性論應著重「知人善任」，以「真正平等」為努力目標，生性同等要有安全、知性不齊必須自由，以「自發創造」為努力的途徑，「高尚人格」為衡量標準。. （三）「至真、守善、盡美」的管理知識「知識」是領導管理之所以可行，且具備感動與影響力的重要因素。董承文（1987）指出孔子之知識論為「解蔽」、「正名」、「論證」。認識觀念為「知之為知之，不知為不知」，有生而知之者，有學而、困而知之者，也有困而不學，故不能知之者，主張學思並重，學而不思則罔，思而不學則殆。認識歷程為「博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之」；孟子之認識論為「解蔽」、「正名」、「推理」，就認識的可能而言，因人智慧之不同，而有先知後知的差別。就先驗觀念而言，認為萬物皆備我矣，人有無數的先天觀念。就認識的途徑而言，認為思考是最重要的。就認識之對象而言，為仁、義、禮、智四端，且為當務之急，盡心知性而知天。認識歷程為「自動、專心、思考以擴充良知良能」；荀子的認識論為 21.

(31) 「解蔽」、「正名」、「推理」就認識的可能性言，人心均可以認知，因智愚而不同。就認識限度而言，認為「積善而不息，則通於神明，參於天地矣！」，認知能力無限制。就認識之對象而言，禮法為當務之急，至於不急之察、無用之辯，應「棄而不治」。就認識的途徑而言，強調學之重要，也重視思考的功能，認識歷程為「入乎耳，箸乎心，佈乎四體，行乎動靜」。主張認知的主宰在於心，心在大清明時方能認知，直接的知識是個人後天經驗的產物，間接的禮法知識，是聖王之禮義制法。曾仕強（1981）認為華人管理的知識論，先哲多講求「內聖外王」的道理，認為學習的主要目的是「立德、立功、立言」，主要是求取「出仕」的機會，盡其教化社會的責任，最重要的是「修身」。「內聖」即是「立德」，「外王」是「立功」、能行的知識便是「立言」。儒家孟子認為知識來自「良知」，王陽明提倡「致良知」的學說，知識來自先天的理性，「知」重於行，「行」應及於事物。道家莊子認為追求「真知、大知」的智慧而揚棄知識。墨家認為「能知」遇上「所知」，便產生知識，知識的來源有「聞」（傳授而得的知識）、「說」（推論而得的知識）、「親」（親身經歷的知識）；知識的種類有「名、實、合、為」四種，「名」是表現的實體；「實」有實物名，有抽象名；「合」名實相合的知識；「為」就是實踐的知識。法家主張辯名實，析物理，明榮辱。綜觀之，華人管理的知識論係以「合用模式」而建立我國需要的管理模式為努力目標，「吸納光大」強化自己文化，學習西洋長處為努力途徑，「即知即行」為認知標準。綜觀之，研究者認為華人管理哲學的知識論的途徑來自於學習與思考，認知的過程或結果因個人的智慧而有所不同，最主要目的在求道（做人處事的道理）、求真（鼓勵追求真理）、求善（德行）、求美（藝術之美與德行之美），啟發心靈，陶冶理想人格，以促進人倫關係與培養人才。. （四）「廣大和諧」的道德境界「道德」是領導管理的最終目的。曾仕強（1981）認為華人管理的道德論，易經把道分為天道、地道和人道。儒家以人道為主，重視人為卻也推崇天道。道家極端重視天道，人道是有為而累的可道之道。孔子認為「道」是價值創造的根本來源，善體「中道」，即是「仁道」。以「忠」擺脫自私，以「恕」廣大恢弘氣度，「一以貫之」即成至善；「直」是「內不自欺，外不欺人」，「禮」是廣義的行為規範，直而有禮，才是孔子心目中的「君子」。孟子主張「捨生取義」，「義」是「當為則為，不當為則不為」的意思。孔孟之「仁義」是化情入理，兼重人情味與公德心。道家老子直透「道」體，以「道」為萬物生生不息的根本母體，認為「自見者不明；自是者不彰；自伐者無功；自矜者不長」，正和孔子的「子絕四」相符，不自見是「毋意」，不自是是「毋必」，不自伐是「毋固」，不自矜是「毋我」。老子讚美「常道」、「上德」，認為功成弗居、以柔克剛、大智若愚等「忘我無物」的精神休養。墨家的道德學說以「兼愛」為最高準則，也主張仁義，事為兼愛的基 22.