案例教學法之內涵與相關研究

本節主要探討在進行案例教學法的課程設計與進行時所應注意的要點。首先 針對案例教學法的重要內涵「案例」做討論，接而根據國內外學者的相關研究界 定「案例教學法」的意義，再針對教學策略、功能與限制進行探討，最後則整理 案例教學法的相關研究。

一、案例教學法的重要內涵

「案例」及「案例討論」是案例教學法的兩大核心，Wassermann（1994）指 出，好的案例討論問題與好的案例具有同等的重要性，好的案例討論問題將能引 導學生將知識應用於分析與評估相關的問題。Merseth（1996）主張案例教學法 的關鍵在於討論過程，張民杰（2001）亦認為師生互動是案例教學法的重要因素。

因此，以下將探討國內外學者對於案例的內容、好案例的特徵以及案例教學的教 學策略。

（一）案例：

案例一詞的定義張民杰（2001）綜合了法律、企管及師資培育等專業教育領 域的學者對於案例的定義，並歸納如表 2- 1。

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Barnes）

生活片段的真

Christensen &

A.J. Hansen）

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主張的學者 案例的本質 案例呈現方式 案例的內涵 案例的功能 羅倫斯（P. R.

Lawernce）

組織的真實事

Silverman & W.

M. Wright）

真實生活經驗 敘述形式 困境或問題 討論和解決 問題

瓦塞曼（S.

Wassermann）

真實生活問題 敘述形式 複雜和科際 整合的問題

解決問題

威廉斯（G.

Williams）

真實發生的事

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（Lynn，1999）。張民杰（2001）主張好的案例應該具有五項特徵：1.能切合課 程主題。2.敘寫品質佳。3.可讀性高。4.能觸動情感。5.能使讀者陷入案例中的困 境。董秀蘭（2008）指出案例撰寫時所需注意到的兩大原則即是：每個案例需專 注於單一事件，以及必須提供豐富充足的資料。案例若有過多事件同時呈現，學 生將容易陷入混淆與茫然，因此在進行案例教學法時，一次應以一個主題循序漸 進。案例個格式大致上則可分為三部分：標題、本文和附錄，附錄為研究問題、

相關資料、教學提示等。

綜括來說，研究者在撰寫案例時，第一，應注意案例內容是否符合課程目標 與教學需求。第二，需留意案例內容的敘述品質，其組織架構上必須明確，敘述 要有整體性而不能過度瑣碎（Lynn, 1999；董秀蘭，2008）。若案例情節不具真 實性，則讀者將無法感同身受或是感覺到有興趣（Wassermann, 1994），且在選 擇上亦應留意學生的語文閱讀能力，避免學生因為文字理解之限制而影響其對於 案例內容的理解。第三，案例要能觸發情感，才能引起學生對於學習的期待，進 而產生移情作用。但需留意，案例僅可做客觀描述，以免使學生產生偏見，先入 為主（張民杰，2001）。最後，案例內容須包含兩難困境或是待完成的事務，以 做為班級討論的核心（張民杰，2001；Lynn, 1999；Wassermann, 1994）

依此，研究者參考張儷儀（2007）及林之婷（2010）進行教學時所採用之案 例檢核表，兩位研究者整理好案例的特徵，並應用於法治教育之教學案例之評 斷，最後的教學成效皆為正向積極，因此是本研究好案例特徵的重要參考依據。

以下將本研究之案例檢核規劃如表 2- 2，並於案例教學法進行前自我檢核後，再 由研究諍友複核，以確保案例品質。

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Langdell 提出，在法律教育裡面，透過案例內容及法院判決之分析，從案例事實 中分析出隱含的法律原則，並於老師的質問下，思考自己的解決策略與行動方案

（張民杰，2001；Adam, 1992）。1890 年代，其他法學院開始普遍應用、醫學教 育也開始使用，1920 年代哈佛企管研究所推廣開來，其他專業領域亦開始使用，

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直到 1980 年代才受到師資培育領域的重視，而我國教育界則是在 1990 年代後才 開始探究案例教學法（吳清山、林天佑，2002；高勳芳、蔡宜君，2001；張民杰，

2001）。

其定義在國內外學界眾說紛紜，王千倖（1999）認為案例教學法是以「案例」

為教學工具，透過深度的討論活動，引導出學習者既有的經驗和知識，藉由認知 衝突，促使學習者反思影響個人行動之隱而未現的信念與價值觀，在分析、辯護 及反思中建構知識。張民杰（2001）認為案例教學法是一種藉由案例作為教學材 料，結合教學主題，透過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教 學主題相關的概念或理論，並培養學習者高層次能力的教學方法。高熏芳和蔡宜 君（2001）則認為案例是一種描述性研究文件，以一種敘事文體來描述真實的情 境，把這個特定的情境下所可能遭遇的狀況、衝突、難題等盡可能地做多重面向 觀點的呈現，藉此引發不同觀點的討論。董秀蘭（2008）歸納多位學者提出的相 關要素後，將案例教學法界定為：運用生活中真實的案例作為教學內容，以敘事 體的方式呈現案例，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與教學主題相關的 概念，並增進學生高層次思考與問題解決能力的教學法。是以，從其基本內涵與 定義來看，案例教學法應與一些相關的概念有所區別。案例教學法並非討論教學 法，蓋討論教學法往往僅是案例教學法的一個過程，且討論教學法的主題並不一 定為案例，因此兩者是不盡相同的（張民杰，2001）。

綜合學者提出的見解，研究者將案例教學法定義為「運用生活中的真實案例 作為教學內容，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與案例主題相關的概 念，增進學生批判思考與問題解決能力的教學法。」歸納其重要內涵則有以下六 項：一、以生活中的真實事件做為教學材料。二、以敘事體的方式呈現。三、蘊 含複雜、衝突性議題。四、結合學習者先備知識與經驗。五、強調師生共同討論 的互動過程。六、是主動建構知識。

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三、案例教學法的理論基礎

案例教學法是一種邏輯性的導向思考過程（陳萬淇，1995）。有別於傳統的 教學注重知識的灌輸，案例教學法就像是模擬遊戲，提供學童自我反思及觀摩的 替代學習機會（陳志昇，2007）。其理論基礎分別可從建構主義學習理論、情境 學習理論、反省教學觀以及知識類型的觀點來說明。

一、建構主義的學習觀

建構主義者強調人類在認知過程中的主動建構性，他們認為世界是客觀存在 的，但是每個人都有不同的生活經驗與心理結構，因此會建構出不一樣的世界 觀。所以，建構主義者認為學習是一種個體主動參與的過程，人腦並非被動地學 習和記錄輸入的訊息，它會建構對輸入訊息的解釋，主動地選擇與忽略一些訊 息，並從中得出結論。可以見得，建構主義者將目標關注於學習者內部的認知過 程。由於建構主義是發展起來的，因此有許多不同的派別。一是根本建構主義，

聚焦於內在層面，即學習者個體，以 Piaget 為先驅。一是社會建構主義，關注外 在層面，即社會情境，將透過 Vygotsky 的觀點來論述。

（一）根本建構主義（radical constructivism）

Piaget 認為知識是個體主觀的建構作用，其中包含五個基本觀點：基模、適 應、平衡、同化及調適。當個體儲存知識的基模經驗到外在新事物的刺激時，會 透過同化將新事務納入已有的基模中，使原有的認知結構擴大。但若個體無法將 新訊息成功納入時，便會產生一種失衡狀態，為求平衡，個體會改變既有的基模 以符合新的要求，而這一連串失衡之後重新平衡的過程，即是個體適應環境的方 式。因此，知識並非真實世界的表徵，僅是個體對其經驗的理解與意義化。

根本建構主義主張知識是存在於個體主觀中獨一無二的解釋，但是它並未忽 略外在環境與個體認知的關係，外在環境扮演著引導的作用，因為外在環境會引 發困惑，促使個體進行認知修正並建構知識的方向，最終符合外在環境。此外在 環境包括了教材，教師可以透過設計教材或教學方法製造學習者之認知失衡，以

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促其進行調整，若直接告訴學生知識概念，則學生不可能真正獲得知識，也不知 道自己的問題在哪裡，不能謂為真正的學習。因此，教師要先了解學生的想法，

然後從學生的角度及經由師生互動來思考學生想法之由來，最後請學生透過討 論、口頭發表等方式呈現其想法，並利用詰問來提供學生反思機會，促使學生仔 細審視自己的想法（潘世尊，1999）。

（二） 社會建構主義（social constructivism）

社會建構主義採較鉅觀的角度，以 Vygotsky 的認知發展論為基礎，認為知 識是個體與外在社會互動再內化到個人認知基模所形成的。Vygotsky 認為人類異 於動物，是因為人類有高層次的心智功能，而符號系統如語言、數字符號等是個 體與社會溝通的工具，亦即中介系統，經由語言的溝通使得個體得以與外界討 論、協商，促使更高級的思考及概念的形成。因此，人際互動層次、社會文化及 語言是影響學習的關鍵，學習是經由與他人互動與對話而產生，是從外在社會活 動轉化為內在心理的歷程，是個體與社會、環境相互作用的結果。

Vygotsky 尤其重視人際互動對學習產生的影響，特別是成人與兒童的互動，

其提出的潛在發展區（ZPD）的理論。潛能發展區介於兒童獨立的表現水準與接 受協助的表現水準之間的區域，兒童藉由成人或是有較高能力者的協助，可以表 現出原本對學習者來說顯得較為困難的層次，這其中實際發展的層次與透過他人 引導或人際合作才能達到的潛能發展層次，就兩個層次間的差距就是 ZPD。據 此，Bruner 提出鷹架理論，學習者通常無法獨自到達潛在發展層次，但在專家的 協助下，學習者的能力會漸漸增強，專家的支持就會逐漸減少，最後學習者會脫

其提出的潛在發展區（ZPD）的理論。潛能發展區介於兒童獨立的表現水準與接 受協助的表現水準之間的區域，兒童藉由成人或是有較高能力者的協助，可以表 現出原本對學習者來說顯得較為困難的層次，這其中實際發展的層次與透過他人 引導或人際合作才能達到的潛能發展層次，就兩個層次間的差距就是 ZPD。據 此，Bruner 提出鷹架理論，學習者通常無法獨自到達潛在發展層次，但在專家的 協助下，學習者的能力會漸漸增強，專家的支持就會逐漸減少，最後學習者會脫