國立臺中教育大學教育學系
課程與教學碩士在職專班論文
指導教授：顏佩如 博士
案例教學法融入國中九年級
法治教育之行動研究
研究生：林晏汝 撰
中華民國 104 年 9 月
謝辭
從進入本行動研究以來，研究者不斷探索、求知與反省，對於法治教育的推 行，從一開始「自我想像」的清晰，到中間一度的模糊、迷失，最後釐清目標， 了解到在民主法治推行上所面臨的層疊困境，也發現諸多學者在法治教育推行上 的創新思維，收穫甚多。做為教學者，在研究過程中，學習將自我角色轉變為引 導者，其實過程中有許多的不適應，經歷教學心境上的不斷轉換，最後終於能與 學生共同沉靜於互動式的討論學習中。一方面豐富了自身的教學知識，一方面更 確立了自己身為公民老師的教學信念。 做為研究者，其實深深體會自我不足之處。過程中不免有沮喪的時候，十分 感謝顏佩如教授不斷提供建議與力量，讓自己能在茫然無力之時，仍能找到出口， 堅持下去。經常，為了湊出一個可以見面的時間，我們來往信件數封。經常，因 為自己的粗心或能力上的不足，勞煩您不斷在旁提醒與指導。再次感謝您的體諒 與包容，由衷感謝。另外，也感謝在我身邊支持我的家人與朋友們，謝謝您們總 是給我鼓勵，總是體諒我在忙碌時無法有充裕的時間陪伴左右。研究所的同伴們， 謝謝您們即使畢業了也沒忘記我們的革命情感，每一次的見面，都不斷鼓勵著我， 有您們的督促，也讓自己有信心多了。學校的同事們，感謝您們的幫忙，讓我在 蠟燭兩頭燒的時刻，可以稍稍喘口氣。研究所麗文姊，謝謝您的協助與叮嚀，總 包容我無法工作和研究所兩邊跑的為難，因為您的細心，減少了我許多瑣碎事務 的擔憂。真心感謝一路上陪伴我、支持我的大家，有您們真好！ 最後，論文研究雖已告一段落，但內心十分清楚自己尚有許多可以學習、可 以進步的地方，期許自己未來能繼續探索，並對公民教育有所貢獻。另一方面， 亦期許更多教學者能繼續在此課程上努力拓展研究，讓教學現場更豐富、更有意 義。I
案例教學法融入國中九年級法治教育之行動研究
摘要
本文主要是探究案例教學法融入國中九年級學生法治教育之教學策略與其策 略對於提升國中法治觀念及法治態度之效益。研究目的有三：一、瞭解教師以案 例教學法融入國中九年級法治教育之實施歷程、遭遇困難與因應策略。二、探討 教師以案例教學法融入國中九年級法治教育教學後，學生在法治觀念及法治態度 的成效。三、探討教師在案例教學法融入國中九年級法治教育教學歷程中，所做 的省思與專業成長。 本研究方法採行動研究法，研究對象為 27 位國中九年級學生，接受共 30 節 之法治案例教學方案，研究者依據質性資料輔以量化資料分析案例教學課程教學 結果，檢討反省教學策略的運用及學習成效的情形。結論有： 一、案例教學法融入法治教育有助於提升九年級學生之法治觀念及法治態 度：（一）法治觀念有所提升：1.能理解國家「依法行政、權利本位、調和原則」 的內涵。2.能了解「權利救濟、程序正義」之重要價值。3.學生能了解法律的特性。 （二）法治態度正向成長：1.法治態度量表有所提升。2.增進學生學習法律之興趣。 二、充實教師法治素養及彈性調整法治案例教學之實施，能有效解決歷程中 遭遇之問題：（一）學生學習心態與方式尚未轉變，老師應建立學生信心，鼓勵及 製造發言。（二）學生準備度不夠，影響討論成效，要求學生於課堂撰寫學習單， 當日收回。（三）小組分工易流於形式，改變分工方式、增加資料蒐集指導。（四） 案例導讀教師角色過重，強化學生角色，改由學生以角色扮演法來進行。（五）減 緩加卡利誘，以學生相互辯論方式提升學習興趣、釐清自我盲點。（六）針對課堂 產生的迷思概念，教師應適時引導與提問。 三、實施案例教學法融入法治教育教學，有助於教師在教學歷程中的自我省 思與專業成長：（一）有關「案例設計」的成長：1.案例故事可參考大法官釋憲相II 關叢書與新聞時事。2.案例內容應符合學生生活經驗並能製造兩難困境。3.案例主 題應多引導學生思考法律的本質。（二）有關「案例討論」的成長：1.教師應協助 學生調適學習心態，並建立明確班級討論規則 2. 案例教學法應結合講述教學法、 角色扮演及辯論式討論之教學方式。3.教師於課堂中應頻繁的巡視並適時提問與引 導。4. 案例教學法之教學流程應包含案例導讀、討論活動、綜合歸納，並以學生 為主體。（三）整體教學過程之省思：1.應加強教師班級經營之專業能力。2.需時 時提升自我法治教育之素養。3.法治教育需要社會環境整體之配合。 關鍵詞：法治教育、案例教學法、公民教學
III
An Action Study of Case Method on Law-Related
Education in a Junior High School
Adviser：Yen, Pey-ru Graduate student：Lin, Yen-ju
Abstract
The study was intended to investigate the teaching strategies of integrating case method into law-related education in a junior high and the effectiveness of those strategies on promoting ninth-grade students’ understanding and attitude to the ‘rule of law’ . Three main focuses were included as followings: 1. Analyses of the teaching process, strategies and restrictions of case method on law-related education. 2. The effectiveness of case method on students’ understanding and attitude to the ‘rule of law’. 3. Improvements and reflections after implementing case method into ninth-grade students.
The study was an action study. The subjects were 27 ninth-grade students who were instructed by case method for 30 classes. After classes, the data were collected and analyzed both quantatively and qualitively. The followings were the main conclusions and findings:
1. There were improvements on students’ understanding to law. (1) Students understood the real meaning of ‘administration by law’, ‘standard of right’ as well as ‘principles for reconciliation’. (2) Students realized the importance of ‘right-relief’ and ‘procedure justice’. (3) Students comprehended the properties of rules. 2. There was positive development of students’ attitudes to law.
2. If teachers were proficient in law and applied the case method properly, the difficulties during the teaching process could be effectively solved: (1) Since the
IV
students were still not used to the brand-new learning way, teachers had better build up students’ confidence and encourage them to speak up during class. (2) If the students were not well-prepared, the effectiveness of discussing would be limited. Thus, it was better that students were required to write learning sheet and to hand it in the same day. (3) Teachers needed to change the grouping way, guided students how to collect the information since some students might not take in charge of his/her job while being one of the group members. (4) In case reading, teachers played vital role. Therefore, it was important to strengthen the role of students by letting students be like teachers. (5) Reduced using the extra incentive. Tried to improve students’ self-awareness as well as their learning interests. (6) Based on the myth occurred during class, teachers should guide and propose questions timely.
3. The case method helped teachers improve and reflect themselves professionally. (1) The growth of ‘case method’: (1.1) The cases might refer to constitutional interpretation-related books and news. (1.2) The case must closely relate with students’ life experiences and create a dilemma as well. (1.3) The themes of cases should be more to guide students to think about the essence of law. (2) The growth of ‘case discussing’: (2.1) Assisted students directing their attitudes toward learning, and specified the rules for class discussion. (2.2) The case method should be combined with other instructions such as didactic teaching, role playing and debate discussion. (2.3) Teachers should frequently go around inspecting the interaction between students and giving guides properly. (2.4) The procedure of case method should include guided reading, discussion and comprehensive inducing. And the most important of all, students play the main role during the whole process. (3) The reflection of teaching process: 1. Teachers' proficiency in classroom management should be improved/enhanced. 2. Always level
V
up our knowing to law education. 3. Law education should be supported by the social environment.
VI
目 次
第一章 緒論... 1
第一節
研究問題的背景與緣起 ... 1
第二節
研究動機與目的... 4
第三節
名詞釋義 ... 6
第四節
研究範圍與限制... 7
第二章 文獻探討 ... 11
第一節
案例教學法之內涵與相關研究 ... 11
第二節
法治教育之相關探討 ... 29
第三節
案例教學法融入法治教育教學之相關研究 ... 53
第三章 研究設計 ... 61
第一節
研究方法、時間及流程 ... 61
第二節
研究場域與研究參與者 ... 78
第三節
資料蒐集與分析... 81
第四節
教學設計 ... 85
第五節
研究效度 ... 97
第六節
研究倫理 ... 97
第四章 研究歷程與討論 ... 99
第一節
實施歷程、遭遇困難與因應策略 ... 99
VII
第二節
法治觀念及法治態度的成效分析 ... 116
第三節
研究者的自我省思與專業成長 ... 135
第五章 結論與建議 ... 147
第一節
結論 ... 147
第二節
建議 ... 152
參考文獻 ... 156
附錄 ... 164
附錄
一
案例教學法行動研究整理表 ... 164
附錄
二
法治教育在教學上的相關研究 ... 169
附錄
三
案例學習單 ... 174
附錄
四
延伸閱讀學習單 ... 180
附錄
五
教學省思札記 ... 181
附錄
六
半結構訪談稿 ... 182
附錄
七
法治案例教學回饋單 ... 184
附錄
八
法治態度量表 ... 185
附錄
九
問卷授權同意書 ... 187
附錄
十
家長同意書 ... 188
附錄
十一
教學教案 ... 189
附錄
十二
小組工作分配表 ... 204
VIII
附錄
十三
教學活動說明 ... 205
附錄
十四
教學省思札記示例 ... 206
附錄
十五
訪談記錄示例 ... 215
附錄
十六
學習單成果示例 ... 219
附錄
十七
案例討論兩難分析表 ... 225
IX
表 次
表 2- 1 案例的定義 ... 12
表 2- 2 案例檢核表 ... 15
表 2- 3 法治的基本理念 ... 30
表 2- 4 法治教育的意涵 ... 36
表 2- 5 社會學習領域課程目標與法治教育目標對照表 ... 40
表 2- 6
社會領域第六主題軸分段能力指標與法治教育教學內容對應表 ... 41表 2- 7 國中公民課本第四冊內容整理 ... 42
表 2- 8 案例主題與法治觀念 ... 44
表 2- 9 法治態度內涵整理 ... 50
表 3- 1 研究時間表 ... 62
表 3- 2 法治教育內涵與本研究教學內涵對應表 ... 65
表 3- 3 學校法治教育教材特色與本行動研究規劃對應表 ... 66
表 3- 4 法治教育教學有效策略與本行動研究規劃對應表 ... 67
表 3- 5 案例教學法實施原則與本行動研究規劃對應表 ... 68
表 3- 6 案例教學法教學流程 ... 70
X
表 3- 7 教學進度 ... 71
表 3- 8 本行動研究實施策略 ... 78
表 3- 9 研究諍友一覽 ... 81
表 3- 10 資料編碼說明 ... 82
表 3- 11 法治態度量表題號對照表 ... 84
表 3- 12 案例教學課程整理 ... 86
表 3- 13 案例檢核修改情況 ... 93
表 3- 14 案例討論問題設計 ... 94
表 4- 1 法治教學困境與解決 ... 116
表 4- 2 法治態度各構念加權平均數比較 ... 133
表 4- 3 法治態度量表成對樣本統計量 ... 125
表 4- 4 法治態度量表成對樣本相關 ... 126
表 4- 5 法治態度量表成對樣本 t 檢定 ... 126
表 4- 6 法治態度量表前後測差異摘要 ... 127
XI
圖 次
圖 2- 1 案例教學法問題討論的設計流程 ... 23
圖 3- 1 研究流程圖 ... 64
圖 4- 1 法治態度量表第五題前後測對照 ... 128
圖 4- 2 法治態度量表第六題前後測對照 ... 128
圖 4- 3 案例回饋單第一題結果 ... 138
1
第一章 緒論
本研究的目的在探討運用案例教學法對國中九年級學生進行法治教育的課 程設計及實施結果，欲透過行動研究之方式，將案例教學法融入教學之中，以解 決教學現況面臨的問題。本章共分為四節，各節依次為：第一節研究問題的背景 與緣起、第二節研究動機與目的、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制。第一節 研究問題的背景與緣起
追求平和、安全而有保障的生活是人民共同盼見的理想，而要建立一個理想 的生活環境則有賴於合宜的社會規範及人民的共同遵守。在一個民主法治的國家 中，法律具有明確性與強制力，並需與時俱進，不斷修正與調整。然而，法律僅 是最低限度的行為標準，除有明確的法條規範外，更應以人民的守法素養為其根 本，進而建構一個知法守禮的民主社會。綜觀世界潮流，追求民主法治的浪潮從 未停歇。德國於一次世界大戰後，制定威瑪憲法，成立威瑪共和國，然最後卻走 向希特勒的集權獨裁。中華民國於 1946 年 12 月 25 日經制憲國民大會於南京議 決通過後，制訂出《中華民國憲法》，並於 1947 年實施。1949 年，中華民國政 府在國共內戰失利後播遷來台，同年 10 月，中華人民共和國政府成立，此後，《中 華民國憲法》的效力僅限於臺灣，在中國大陸地區實際上則失去其效力。接而歷 經 1949 年的戒嚴時期、1987 年解嚴，威權轉型，並在 1996 年第一次由人民直 選總統，2000 年第一次政黨輪替，2008 年第二次政黨輪替，台灣的民主政治發 展逐漸鞏固。然而，打著「民主」口號的制度並非萬靈丹。戒嚴之後，社會趨於 民主開放，社會變遷快速，民主自由的腳步遠超過法治，部分人民對民主產生誤 解，從而在行動上未能實際性的發揮對於法律的尊重，導致社會問題叢生。是以， 並非每一個擁有法律的國家都能如此順利的發展出其民主政體。再看發韌於 2010 年底的茉莉花革命，時至今日已有五年餘時間，這場民主浪潮從北非突尼2 西亞開始，而後蔓延至幾乎大半北非中東地區，甚至跨越了中亞、東南亞等地區。 動搖了多個長期執政、具有鞏固地位的政權，然而這樣的民主化運動卻未能在每 一地區開花結果。可以發現，近代許多新興國家在朝向民主發展的過程中，雖引 進了已開發國家的民主制度和法治規模，但卻未順利獲得政治發展，反而因為政 變頻仍、暴力衝突不斷而造成政治衰敗（廖添富，1994）。探究其原因，乃因民 主與法治是一體的兩面，倘若僅重視民主而忽略法治觀念，便容易淪為暴民政 治，而若僅有法治沒有民主，則會出現專制政治。我們常視法律為人民權利的保 障書，但人民若未有民主法治之精神，則又如何在法典之下享有合理範圍之權利 呢？由此可見，法治觀念於民主國家之正當性與必要性。而民主法治精神之培養 則有賴於教育力量加以實現。 另一方面，處於這快速變遷的時代，多元文化的興盛、重視個體性的風潮、 網際網路的發達，種種層面的改變易導致青少年道德觀念模糊，社會問題也越來 越複雜。近年來校園霸凌事件頻傳，從單純的人際相處問題到棘手的犯罪事件， 社會問題層出不窮，每每看到新聞事件裡出現的新型犯罪都使人怵目驚心。根據 內政部警政署統計，臺灣地區近十年來青少年犯罪的主要犯罪型態仍以竊盜居 多，且犯罪年齡正在下降，成年後的「累犯」更有超過一半的比例來自於原來便 有持續性犯罪之青少年，而其犯罪的嚴重性也隨著年齡的成長而增加。面對這樣 的社會現象，不禁讓人憂心忡忡。法律之修正往往需經過長時間審慎的程序，有 時並無法完全管理到各種社會問題，因此，為求防患未然，法治觀念的建立及法 治態度的提升顯得更加重要。我國政府於 1996 年開始重視此一問題，1997 年便 由教育部及法務部共同推出「加強學校法治教育計劃」、「中小學辦理法治教育要 點」、「鼓勵大學法律系、所師生參與高級中等學校及社區教育計劃」和「教育部 補助大學法律系（所）辦理中、小學及社區法治教育實施原則」等政策（黃旭田， 2003）。2001 年後採行的九年一貫課程亦將法治教育視為重要教學目標之一，並 將人權教育列為重要議題。2011 年教育部則要求各級學校進行防制校園霸凌計
3 畫，要求訂定明確的反霸凌政策、落實法治教育等，在社會領域公民科的課文裡 面更增加與反霸凌議題相關之觀念，期透過正式學校教育之管道教導學生為自我 行為負責，讓霸凌行為遠離校園，使人際互動更為和平。但是，身為教育第一線 的教師，自覺每每在教導法律觀念時，總有力不從心之感。初入法律的領域時， 學生總會害怕接觸法律條文，認為法律就是用背的，枯燥乏味，因而出現了「背 多分」與實際運用的落差。在面對人際紛爭時，依舊無法理性處理。不禁思索， 這難道就是所謂的法治教育嗎？有沒有更好的施行方式呢？ 再看其他國家，美國在 1930 年將法治教材列入課程，1978 年通過法治教育 法案（林有土，2000）。加拿大自從 1982 年後，採用從英國而來的新憲法，在憲 法中納入人權憲章，法律相關的教育日趨重要。澳洲公民教育主導課程《發現民 主》課程內容包含四大主題軸，其中之一便是法律與權利。法國全國課程委員會 （Conseil mational des programmes）的中學階段公民教育目標包含三大項，第一 項是使學生認知人權和公民權，並於中四教導學生了解自由、權利與司法，其相 關內容於高中仍列為必須課程（張秀雄，2004）。日本中學階段教育的社會科中， 在教育內容上分為地理、歷史及公民三大分野，其公民教育的教學目標亦包含人 權之理解與尊重（洪祖顯，1992）。 由上可知，法治教育的實施是相當重要的課題亦是世界潮流趨向，法治教育 若無法達到應有的實踐目標，則難以培養擁有正確憲政理念之公民（翁國彥， 2004）。我國法治教育之推展不僅受到政府單位的重視，亦有諸多民間團體主動 投入製作相關教材，因此雖然目前國內運用案例教學法於提升國中學生法治教育 的文獻尚有可探討之處，但已可見法治教育在國內逐漸受到重視，相關的教學資 源也越來越豐富。
4
第二節 研究動機與目的
一、研究動機
在上述背景中已可了解法治教育的重要性與必要性。那麼，究竟老師要如何 促進學生之法治態度及法治觀念呢？就研究者目前所任教的科目來看，公民課本 在八年級的主題為「法律與生活」，在此部分，學生應會習得基本法律知識，並 進一步活用於生活之中。但在教學的過程中，經常礙於時間的關係，再加上現實 面的成績壓力而無法提出更多完善的反思與討論。換言之，教科書僅能在有限的 時間裡讓學生了解法律的基本概念，然在實際面對問題情境時，則可能無法綜合 分析以規畫較完善的解決策略。亦即，在教導法律的時候，我們常流於認知層面 的教導，缺乏情意及技能的轉化。 另一方面，研究者任教之太陽國中（化名）正好缺乏推行法治教育的相關活 動策略，現有的方式是發放祥和文教基金會所製作的雜誌，且一個班級僅有五 本，且一個學期下來僅發了兩個版本，因此學校裡法律相關知識的獲得主要還是 來自於每周僅一節半時間的公民課。由此，研究者認為在推廣法治教育上，尚需 更多的方式與管道，讓學生將「法律與生活」做更緊密的連結，從而培養更具民 主法治素養的現代公民。 研究者觀察教學過程，發現學生在課堂中對於教師所提到的故事案例特別有 興趣，每當舉例說明時，學生總會投入其中，參與討論。基此，研究者搜尋了有 關案例教學法的實際運用狀況，發現案例教學法在最早便是運用在法律學習之範 疇，並於其他領域推廣。另外，王千倖（1999）亦提出案例教學法的價值在於： （一）教導尊重，促進群體思考，增加主動學習的動機；（二）提升反思、批判 性思考、科學探究與問題解決的能力；（三）擺脫唯一標準答案的枷鎖。由此看 來，案例教學法有其功效與適切性。在搜尋了臺灣博碩士論文有關案例教學法與 法治教育的相關研究狀況後，發現在國中階段採用案例教學法於法治教育方面的5 研究目前篇幅不多，直接相關者為「法治教育於八年級社會學習領域實施之行動 研究－以案例教學法為主」（林之婷，2010）、「案例教學法應用於七年級社會學 習領域人權教育之行動研究」（張儷儀，2007）。而就案例教學法之應用層面來看， 大多集中在教育領域，對象則包含國中生、高商學生、師資培育生、現職教師、 護理學校學生以及實習老師，並指出案例教學法對教師與學習者而言都是一種自 我提升的挑戰（吳青樺，2003；卓亦甄，2004；林兆君，2003；林金燕，2007； 林純華，2007；金志強，2003；張民杰，2001；張雅媚，2006；張儷儀，2007； 曾心瑜，2006；蔡宜君，2000）。 另外，案例教學法最早即是在國外法律學系發展出來的，文獻中並指出案例 教學法的採行對於「生活法律」、「法律與生活」、「校園法律」等實用性較強的課 程是很有幫助的，一方面避免學生要面對許多枯燥無味的法律名詞，一方面則達 到引起學習興趣的目的（蔡天助，2008）。由此，更確立了本研究之價值及可行 性。礙於國內目前在此部分的案例尚不完整，未有一套系統性的教材，因此研究 者擬參考文獻探討之結果，自行發展教學案例，並於任教班級進行案例教學法之 行動研究，用以提供未來教學者進行法治教育時實際可運用的教材。
二、研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究旨在運用案例教學法於法治教育之教學。 具體而言，本研究擬達成之研究目的有三： （一）瞭解教師以案例教學法融入國中九年級法治教育之實施歷程、遭遇困 難與因應策略。 （二）探討教師以案例教學法融入國中九年級法治教育教學後，學生在法治 觀念及法治態度的成效。 （三）探討教師在案例教學法融入國中九年級法治教育教學歷程中，所做的 省思與專業成長。6
三、待答問題
（一）案例教學法融入國中九年級法治教育的教學實施歷程及教師所遭遇的 困難與因應策略為何？ （二）案例教學法融入國中九年級法治教育教學後，學生在法治觀念及法治 態度的成效如何？ （三）教師在案例教學法融入國中九年級法治教育的教學歷程中，所做的省 思與專業成長為何？第三節 名詞釋義
一、案例
案例教學法強調「案例」乃「真實發生的事件」，且其內涵多包含複雜性的 綜合問題，並以敘述形式呈現。而本研究所謂的案例是指生活中所發生與法律相 關之真實故事，故事情節將包含兩相衝突之概念或待解決之問題狀況，並參考大 法官釋憲及新聞事件，進而自行撰寫而成，由紙本呈現。二、案例教學法
案例教學法是一種運用生活中真實的案例作為教學內容，以敘事體的方式呈 現案例，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與教學主題相關的概念，並增 進學生高層次思考與問題解決能力的教學法。是以，本案例教學法界定為：運用 生活中的真實案例作為教學內容，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與案 例主題相關的概念，增進學生批判思考與問題解決能力的教學法。三、法治教育
法治教育乃透過教育的各種途徑，培養國民的法治觀念，使其了解自身的權 利義務，並能適應與參與民主法治社會之運作。本研究之法治教育定義為「透過7 學校的教學設施及教師的教學，運用相關法治案例，並將其融入正式課程，以提 升學生的法治觀念、培養其法治態度，期使成為能適應民主法治社會的現代公民」 之教育。
四、法治觀念
近代重要法治觀念主要包含依法行政、法律正當性、權力分立以及權利本 位，並在這四項原則下涵括其他重要次原則，如法律優位原則、調和原則、權利 救濟、比例原則等（黃國峰，2009）。本研究主要探討之主要法治觀念包含依法 行政及權利本位，次觀念包含：法律優位原則、調和原則、比例原則、權利救濟、 程序正義。五、法治態度
法治態度在了解個人對於法治認知、法治評價以及守法行為之評價，從法治 態度量表中可了解受測者對於法治實施的信任度與願意遵守的程度。而本研究所 稱的法治態度係指學生在「法治態度量表」中的得分。採用陳秀端（2009）編製 之法治態度量表，內容分為五大面向：「守法的觀念」、「對法律的看法」、「法律 的功能」、「對司法機關與司法人員的看法」及「對犯罪行為與犯罪人的看法」。 受試者在法治態度量表中所得的分數即代表其法治態度之傾向，得分越高代表其 對於法治抱持正面看法且守法傾向越強。第四節 研究範圍與限制
本行動研究旨在運用案例教學法於國中學生之法治教育，在研究上仍有其限 制與困難是無法避免的，茲說明如下。一、研究範圍
（一）研究對象
8 本研究所指的國中學生係就讀臺中某公立國中 101 學年度入學，103 學年度 為九年級常態分班之學生。全班共有 27 人，男生 14 人，女生 13 人。
（二）研究內容
考量可實施的時間因素，研究內容僅針對國中八年級社會領域公民科與法律 相關之課程內容，配合的單元為第四冊第一單元至第六單元，其各單元名稱分別 為「法律的基本概念」、「人民的基本權利與義務」、「民法與生活」、「刑法與行政 法規」、「權利救濟」、「少年的法律常識」。內容著重法治觀念的討論，其餘更深 入的法律知識，例如各法條內容說明、觀審制度、財產繼承原則等將不列入本次 案例教學範圍。二、研究限制
（一）研究者本身的角色
本研究採用的研究方法為行動研究法，故主要在解決教學現場所面臨之問 題。由於研究者在過程中亦是教學者，對於教學情境或觀察分析的解讀難免會受 主觀意識的影響而有所限制，如何轉換教學者與研究者不同的態度與心境是本研 究的限制之一。基此，研究者可採用行動與省思循環與再循環的方式，使研究者 從一個較不具省思性的主觀，走向一種批判性的主觀（張芬芬，2001）。另一方 面亦可透過訪談，讓研究者的解釋與研究參與者的意思獲得一致，建立雙方均認 同的觀點，用以檢視資料的效度。因此研究者於每次上課之後，需檢視教學過程， 並徵詢指導教授的教導、或邀請職場教師擔任研究諍友進班觀察及討論等，以作 為下次教學之改進依據，期能提升研究結果之客觀。（二）時間的限制
現階段的國中教育，雖採行免試入學，但仍受到升學主義的影響，大多數老 師皆有趕進度的壓力，其中以社會學習領域最受考驗，每周僅能以一至二節課的 時間教授許多的知識內涵，因此多數老師採用講述法上課。研究者所在研究場域9 目前八年級公民課程一周僅有一堂半、九年級公民課程一周僅有兩堂半的授課時 數，因此教學時經常感受到時間壓力，此時若再使用案例教學法進行案例討論， 勢必要更加注意上課時間之掌握。是以，研究者爭取適當的空白時間及行政單位 的支持與配合，並將案例教學設計配合學校複習進度，以解決時間的限制問題。
（三）面臨學校升學制度的現實考驗
現行升學制度仍十分重視紙筆測驗成就，因此在推展課程時無法全面實施， 尚需與學科考試權衡。此外，學校環境若未能凝聚共識，形成校內活動、落實班 級課程、改變師生文化等，法治教育的推展將可能止於表面，無法達時間長遠之 效。當我們在高喊民主法治的同時，卻又未能在學校班級中做到民主開放的思考 空間，如何能培養其批判思考之能力？當我們強調法治觀念之重要，卻又同時考 著瑣碎的法律條文時，學生如何了解法治的真諦？為此，研究者在設計案例主題 時，盡量配合公民課程內容，在案例討論前的法治觀念教學時，將能顧及複習進 度，期能兼顧法治真諦與升學考驗。11
第二章 文獻探討
本研究主要目的在了解案例教學法融入國中九年級法治教育之成效，本章首 先針對案例教學法進行相關的內涵、實務探討，再探討法治教育之相關理念、課 程內涵與研究，最後再整理案例教學法運用於國中法治教育之相關研究結果，茲 分述於後。第一節 案例教學法之內涵與相關研究
本節主要探討在進行案例教學法的課程設計與進行時所應注意的要點。首先 針對案例教學法的重要內涵「案例」做討論，接而根據國內外學者的相關研究界 定「案例教學法」的意義，再針對教學策略、功能與限制進行探討，最後則整理 案例教學法的相關研究。一、案例教學法的重要內涵
「案例」及「案例討論」是案例教學法的兩大核心，Wassermann（1994）指 出，好的案例討論問題與好的案例具有同等的重要性，好的案例討論問題將能引 導學生將知識應用於分析與評估相關的問題。Merseth（1996）主張案例教學法 的關鍵在於討論過程，張民杰（2001）亦認為師生互動是案例教學法的重要因素。 因此，以下將探討國內外學者對於案例的內容、好案例的特徵以及案例教學的教 學策略。（一）案例：
案例一詞的定義張民杰（2001）綜合了法律、企管及師資培育等專業教育領 域的學者對於案例的定義，並歸納如表 2- 1。12 表 2- 1 案例的定義 主張的學者 案例的本質 案例呈現方式 案例的內涵 案例的功能 汪履維和陳麗華 某一事物的例 子或代表 書面敘述或錄 音、錄影帶等 具體生動的 複雜事件 參與討論和 探究 葉俊榮 真實的法律事 件 蘊含法律問 題 闡述和分析 劉常勇 過去的事實 隱含問題 討論和解決 熊祥林 明確的問題情 境 問題及相關 事件的說明 討論、做決 定 巴尼（L. B. Barnes） 生活片段的真 實事件 敘述形式 模糊和複雜 的問題 討論或教學 克力斯坦森及漢 森（C. R. Christensen & A.J. Hansen） 部分實際情境 敘述形式 呈現實質和 程序的資料 討論和架構 行動方案 葛雷（C. L. Gragg） 真實企業議題 包含事實和 議題 分析、討 論、選擇行 動方案 諾克（F. G. Knirk） 真實事件 敘述形式 分析的問題 理論與實務 的結合 賴恩（C. Lang） 真實發生的事 件 人物及情節 描述 思考、討論 和解決 （續）
13 主張的學者 案例的本質 案例呈現方式 案例的內涵 案例的功能 羅倫斯（P. R. Lawernce） 組織的真實事 件 問題導向 討論和解決 問題 蘇爾曼及柯柏特 （J. H. Shulman & J. A. Colbert） 事件 敘述 理論宣稱和 原理原則的 實例 席爾曼和萊特 （C. R. Silverman & W. M. Wright） 真實生活經驗 敘述形式 困境或問題 討論和解決 問題 瓦塞曼（S. Wassermann） 真實生活問題 敘述形式 複雜和科際 整合的問題 解決問題 威廉斯（G. Williams） 真實發生的事 件 註：引自案例教學法-理論與實務（頁，6），張民杰，2001，台北：五南。 由上可知，案例教學法強調案例乃真實發生的事件，呈現方式以敘述行事為 主，且其內涵多包含複雜性的綜合問題，目的則在解決問題或是選擇行動方案。
（二）好的案例：
就學習者來說，好案例的特徵包括：1.案例敘述明確且生動。2.人物真實、 生動有趣。3.情節敘述有張力，劇情受期待。4.與學習者學習領域相關。5.有明 確焦點。6.可使學習者產生移情或同理的作用。就教學者來說，好案例的特徵包 括：1.案例內容能促進學習者心智上的成長。2.有詳細的使用說明。3.案例時間 長短適合教學時間和教學環境。4.符合教學者的教學能力與實際教學需求14 （Lynn，1999）。張民杰（2001）主張好的案例應該具有五項特徵：1.能切合課 程主題。2.敘寫品質佳。3.可讀性高。4.能觸動情感。5.能使讀者陷入案例中的困 境。董秀蘭（2008）指出案例撰寫時所需注意到的兩大原則即是：每個案例需專 注於單一事件，以及必須提供豐富充足的資料。案例若有過多事件同時呈現，學 生將容易陷入混淆與茫然，因此在進行案例教學法時，一次應以一個主題循序漸 進。案例個格式大致上則可分為三部分：標題、本文和附錄，附錄為研究問題、 相關資料、教學提示等。 綜括來說，研究者在撰寫案例時，第一，應注意案例內容是否符合課程目標 與教學需求。第二，需留意案例內容的敘述品質，其組織架構上必須明確，敘述 要有整體性而不能過度瑣碎（Lynn, 1999；董秀蘭，2008）。若案例情節不具真 實性，則讀者將無法感同身受或是感覺到有興趣（Wassermann, 1994），且在選 擇上亦應留意學生的語文閱讀能力，避免學生因為文字理解之限制而影響其對於 案例內容的理解。第三，案例要能觸發情感，才能引起學生對於學習的期待，進 而產生移情作用。但需留意，案例僅可做客觀描述，以免使學生產生偏見，先入 為主（張民杰，2001）。最後，案例內容須包含兩難困境或是待完成的事務，以 做為班級討論的核心（張民杰，2001；Lynn, 1999；Wassermann, 1994） 依此，研究者參考張儷儀（2007）及林之婷（2010）進行教學時所採用之案 例檢核表，兩位研究者整理好案例的特徵，並應用於法治教育之教學案例之評 斷，最後的教學成效皆為正向積極，因此是本研究好案例特徵的重要參考依據。 以下將本研究之案例檢核規劃如表 2- 2，並於案例教學法進行前自我檢核後，再 由研究諍友複核，以確保案例品質。
15 表 2- 2 案例檢核表 編號 好案例的特徵 具體作為 檢核 1 符合教學需求 案例能包含課程目標 2 案例包含學科主題或內容 3 案例能配合教學時間及教學環境 4 敘述品質佳 案例的敘述完整而不瑣碎 5 案例的敘述以真實事件為背景 6 案例符合學習者的閱讀理解能力 7 案例能引發學生學習興趣 8 觸發情感 案例有生動、有趣的人物 9 案例有緊張、懸疑的情節 10 製造困境 案例具有衝突的元素 11 案例的解決方式不只一種 註：研究者自行整理。 至於案例的來源，教學者可利用現成的案例或自行編撰（王麗雲，1999）。 使用現成案例可以節省教學者編寫案例的時間，但卻未必能找到符合教學主題的 素材；自行發展案例則能夠直接切入教學主題，設計符合學生實際需求之內容， 其內容可能來自教學者或他人的經驗，亦可蒐集報章雜誌、期刊、電子媒體等資 料。目前在臺灣與教育有關的現成案例多適用於師資培育的面向，中小學教師若 欲使用案例教學法，則需自行撰寫教學案例。因此本研究以國中學生為對象，以 提升法治教育為目的，期望可發展出適合國中階段學生的案例，以利後人使用。
二、案例教學法的意義
案例教學法，亦有學者譯為「個案教學法」，1870 年由哈佛法學院院長 C. C. Langdell 提出，在法律教育裡面，透過案例內容及法院判決之分析，從案例事實 中分析出隱含的法律原則，並於老師的質問下，思考自己的解決策略與行動方案 （張民杰，2001；Adam, 1992）。1890 年代，其他法學院開始普遍應用、醫學教 育也開始使用，1920 年代哈佛企管研究所推廣開來，其他專業領域亦開始使用，16 直到 1980 年代才受到師資培育領域的重視，而我國教育界則是在 1990 年代後才 開始探究案例教學法（吳清山、林天佑，2002；高勳芳、蔡宜君，2001；張民杰， 2001）。 其定義在國內外學界眾說紛紜，王千倖（1999）認為案例教學法是以「案例」 為教學工具，透過深度的討論活動，引導出學習者既有的經驗和知識，藉由認知 衝突，促使學習者反思影響個人行動之隱而未現的信念與價值觀，在分析、辯護 及反思中建構知識。張民杰（2001）認為案例教學法是一種藉由案例作為教學材 料，結合教學主題，透過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教 學主題相關的概念或理論，並培養學習者高層次能力的教學方法。高熏芳和蔡宜 君（2001）則認為案例是一種描述性研究文件，以一種敘事文體來描述真實的情 境，把這個特定的情境下所可能遭遇的狀況、衝突、難題等盡可能地做多重面向 觀點的呈現，藉此引發不同觀點的討論。董秀蘭（2008）歸納多位學者提出的相 關要素後，將案例教學法界定為：運用生活中真實的案例作為教學內容，以敘事 體的方式呈現案例，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與教學主題相關的 概念，並增進學生高層次思考與問題解決能力的教學法。是以，從其基本內涵與 定義來看，案例教學法應與一些相關的概念有所區別。案例教學法並非討論教學 法，蓋討論教學法往往僅是案例教學法的一個過程，且討論教學法的主題並不一 定為案例，因此兩者是不盡相同的（張民杰，2001）。 綜合學者提出的見解，研究者將案例教學法定義為「運用生活中的真實案例 作為教學內容，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與案例主題相關的概 念，增進學生批判思考與問題解決能力的教學法。」歸納其重要內涵則有以下六 項：一、以生活中的真實事件做為教學材料。二、以敘事體的方式呈現。三、蘊 含複雜、衝突性議題。四、結合學習者先備知識與經驗。五、強調師生共同討論 的互動過程。六、是主動建構知識。
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三、案例教學法的理論基礎
案例教學法是一種邏輯性的導向思考過程（陳萬淇，1995）。有別於傳統的 教學注重知識的灌輸，案例教學法就像是模擬遊戲，提供學童自我反思及觀摩的 替代學習機會（陳志昇，2007）。其理論基礎分別可從建構主義學習理論、情境 學習理論、反省教學觀以及知識類型的觀點來說明。 一、建構主義的學習觀 建構主義者強調人類在認知過程中的主動建構性，他們認為世界是客觀存在 的，但是每個人都有不同的生活經驗與心理結構，因此會建構出不一樣的世界 觀。所以，建構主義者認為學習是一種個體主動參與的過程，人腦並非被動地學 習和記錄輸入的訊息，它會建構對輸入訊息的解釋，主動地選擇與忽略一些訊 息，並從中得出結論。可以見得，建構主義者將目標關注於學習者內部的認知過 程。由於建構主義是發展起來的，因此有許多不同的派別。一是根本建構主義， 聚焦於內在層面，即學習者個體，以 Piaget 為先驅。一是社會建構主義，關注外 在層面，即社會情境，將透過 Vygotsky 的觀點來論述。 （一）根本建構主義（radical constructivism） Piaget 認為知識是個體主觀的建構作用，其中包含五個基本觀點：基模、適 應、平衡、同化及調適。當個體儲存知識的基模經驗到外在新事物的刺激時，會 透過同化將新事務納入已有的基模中，使原有的認知結構擴大。但若個體無法將 新訊息成功納入時，便會產生一種失衡狀態，為求平衡，個體會改變既有的基模 以符合新的要求，而這一連串失衡之後重新平衡的過程，即是個體適應環境的方 式。因此，知識並非真實世界的表徵，僅是個體對其經驗的理解與意義化。 根本建構主義主張知識是存在於個體主觀中獨一無二的解釋，但是它並未忽 略外在環境與個體認知的關係，外在環境扮演著引導的作用，因為外在環境會引 發困惑，促使個體進行認知修正並建構知識的方向，最終符合外在環境。此外在 環境包括了教材，教師可以透過設計教材或教學方法製造學習者之認知失衡，以18 促其進行調整，若直接告訴學生知識概念，則學生不可能真正獲得知識，也不知 道自己的問題在哪裡，不能謂為真正的學習。因此，教師要先了解學生的想法， 然後從學生的角度及經由師生互動來思考學生想法之由來，最後請學生透過討 論、口頭發表等方式呈現其想法，並利用詰問來提供學生反思機會，促使學生仔 細審視自己的想法（潘世尊，1999）。 （二） 社會建構主義（social constructivism） 社會建構主義採較鉅觀的角度，以 Vygotsky 的認知發展論為基礎，認為知 識是個體與外在社會互動再內化到個人認知基模所形成的。Vygotsky 認為人類異 於動物，是因為人類有高層次的心智功能，而符號系統如語言、數字符號等是個 體與社會溝通的工具，亦即中介系統，經由語言的溝通使得個體得以與外界討 論、協商，促使更高級的思考及概念的形成。因此，人際互動層次、社會文化及 語言是影響學習的關鍵，學習是經由與他人互動與對話而產生，是從外在社會活 動轉化為內在心理的歷程，是個體與社會、環境相互作用的結果。 Vygotsky 尤其重視人際互動對學習產生的影響，特別是成人與兒童的互動， 其提出的潛在發展區（ZPD）的理論。潛能發展區介於兒童獨立的表現水準與接 受協助的表現水準之間的區域，兒童藉由成人或是有較高能力者的協助，可以表 現出原本對學習者來說顯得較為困難的層次，這其中實際發展的層次與透過他人 引導或人際合作才能達到的潛能發展層次，就兩個層次間的差距就是 ZPD。據 此，Bruner 提出鷹架理論，學習者通常無法獨自到達潛在發展層次，但在專家的 協助下，學習者的能力會漸漸增強，專家的支持就會逐漸減少，最後學習者會脫 離鷹架，進行自我探究、學習，而專家就能再建構另一個鷹架，讓學習者進入更 高層次個學習階段（黃秋美，2004）。 綜上所述，案例教學法主張運用真實案例讓學習者透過主動探索的過程來建 構新概念，案例的運用猶如模擬遊戲，讓學習者可以進入情境，建構出自己的解 決方案，其符合根本建構主義之基本精神。將使學習者透過主動探索的過程，不
19 斷重新建構出新的概念。而在在案例教學法的實施過程中，除教學者扮演協助者 外、藉由認知衝突、群體思考，引學生以合作的方式，做為彼此學習的鷹架，達 到在一般情況下無法順利突破的智力發展表現。學習者會進行合作、討論與分 析，形成一個有助於思考和反省的社群文化，符合社會建構主義之觀點。是以， 案例教學法反映了建構主義學習原則所強調的「以學生為中心，透過社會互動， 主動建構自我認知。」由此可證在建構主義學習理論下案例教學法的需要性。 二、情境學習理論 情境學習理論（situated learning）學者主張，知識的獲取過程與個人所存在 的真實的、社會的、文化的脈絡是無法分割的，亦即知識的建構只有發生在真實 且豐富的情境脈絡之中。情境學習強調將學習至於真實或是模擬情境之中，透過 學習者與情境互動，使學習者能主動探索並且親自操作，發展出屬於自己的問題 解決策略，並更有效率的將習得的知識應用在實際生活中。
其中，Lave 和 Wengery 在 1991 年發展出 Legitimate Peripheral Participation （LPP）合法周邊參與的理論，指出知識散佈於社會網路中，在實務社群 （community of practice）環境中，每個人均是必須「從周邊參與，再合法進入核 心過程進行學習。」在情境學習的環境中，較有經驗的學習者扮演協助者的角色， 提供鷹架，透過互相交流訊息，共同建構知識的意義（林吟霞、王彥方，2009）。 以情境學習理論的觀點來看，要達到情境學習需要具備四大要素：一、課程內容 與學習者的生活經驗相仿；二、要有高度複雜巨艱的學習環境；三、提供學習者 學徒式的學習環境；四、由學習者主動解決問題（徐新逸，1998）。 案例教學法符應了情境學習理論所強調的教學設計內容及主要學習過程，如 此不僅能提高學習者的學習動機，亦可產生學習遷移之效果，可見在情境學習理 論下案例教學法的適切性。 三、反思教學觀
20 一書，其提到反思思考，並說明反思思考對教育歷程的關係。他說明反思性行動 即是主動地、積極地針對其個人所持的信念及其導致的後果進行持續及謹慎的檢 視。他指出教學是一個具有彈性、嚴謹分析以及社會知覺的歷程，而教學過程中 的反思行動能促使個體持續思考個人所持信念，以及教學行為之前後因果關係 （孔令堅，2012）。SchÖn 於 1983 年亦提出在行動中反思（reflection in action） 的觀念，認為反思是對過去和現在的行為，進行一種自然的思考過程，可導引未 來行動之發展（王妙里，2002）。 反省教學，或譯反思教學，認為教育理論與實踐的關係係一種動態的辯證關 係，實踐行動需透過反省為前導，以檢驗理論之適切性與有效性。因此，反思教 學以行動為取向，教師需在實際教學過程中，有意識的針對課堂中所發生的種種 事件進行自我審視、反饋、控制及調節，其分析包含教師教學理念、教學行為以 及決策所產生的結果。 由於真實世界是充滿複雜與不確定性的，學校裡所教授的專業理論知識常常 不足以解決每天實際生活所面臨的問題，而案例教學法時強調實際問題的呈現， 結合理論與實務，讓學習者可以在行動中反思，也可以在行動上反思，使學生成 為知識的製造者而非被動接受者。另外，反省教學強調實體呈現與社群互動，因 為實體呈現將有助於經驗的記憶，成為反省的機制，並使反思更聚焦（張民杰， 2001）。而案例教學法強調合作學習以產生專業對話，給學生機會與同儕分享、 傾聽來自多元觀點的想法，並進一步檢視自我想法，達到自我反省的目的，此與 反省教學所強調之社群互動的特質相符。因此，若從反思觀點來看案例教學法， 其教學方法與教學材料皆有助於達成以學生為中心之學習模式，避免教學變成老 師講述、學生聽講的存積式教育。 四、知識類型 知識最廣泛的定義是指稱一切所知道的東西，關於知識的分類，有不少學者 提出。若以知識可否透過語言所表達來區分，則知識原則上可區分為兩大類別，
21 其一，能為語言所表達的知識稱為命題式知識、理論型的知識，或是明確的知識。 其二，不能被語言所表達的知識則為經驗知識、操作型知識，或是隱晦的知識。 認知心理學家梅伊爾(R. E. Mayer)則認為知識可分為語意知識、程序性知識及策 略性知識。語意知識指一個人對世界的「事實知識」，其包含蓋聶(R. M. Gagné) 所謂的「語文知識」，也相當類似於安德生(J. R. Anderson)所謂的「陳述性知識」。 程序性知識是個人在特殊的情境下，所使用的一系列步驟或算則，包括蓋聶(R. M. Gagné)所謂的心智技能。程序性知識是動態的，也是有順序的，不像語意知識可 以彈性調整。程序性知識與語意知識之差別是：程序性知識是屬於「知道如何」 的知識，語意知識則是「知道什麼」。程序性知識並不能只靠閱讀有關的書籍， 而是必須加以練習，屬於方法和技術性質。策略性知識指的是如何去學習、記憶 以及解決問題的一般性方法，包括在使用策略時對進步狀況的自我監控，蓋聶稱 這類知識為認知策略。 是故，從學習內容來看，案例教學法運用實際的案例讓學生學習到實際可用 的知識，符合現代的教育觀。且案例教學法本身提供的知識結合了結合命題知識 和策略性知識，讓理論知識與操作知識能作接軌（張民杰，2001）。傳統的教學 最為人詬病之處在於單向傳授，教師全面主導教學活動，單方面決定教材內容與 學習的過程，學生能否理解並將知識運用於現實生活中並非傳統教學關心的重 點，因此產生學習上的無效果性。策略知識的獲得並非僅由背誦即能發展出來， 其涉及了較高層次的思考與判斷，因此需要透過問題導向的教學模式方能獲得。 因此，如何培養學生高層次的思考判斷與應用能力，便有諸多學者主張應以案例 的方式進行。由此可見，案例教學法有其需要性，其所提供的知識有其侷限性， 但也有其互補性。
四、案例教學法的教學策略
教師在實施案例教學法時，應針對自己的教學需求與學生特質，擬定適當的 案例內容與實施步驟，其實施步驟主要可包括三個流程：課前的準備與溝通、課22 堂討論、課後的延伸評量（王麗雲，1999；吳清山、林天佑，2002；高勳芳，2002； 張民杰，2001；董秀蘭，2008；劉常勇，1998；Benham, 1996；Shulman, 1992； Wassermann, 1994），以下分別說明三個實施流程：
（一）課前的準備與溝通
1.教學者方面 教學的過程難免會遇到一些無法預期的突發狀況，因此在教學前應做好萬全 的準備，使整體教學活動更為流暢，提升教學成效。歸納部分學者所提到的觀點， 教師在進行案例教學法之前應就下列幾個部分做準備： （1）對案例充分了解：教師應於教學前詳讀相關資料，對案例內容充分了 解，以掌握案例的細節。教師越能了解案例事實，就越能提出合宜的問題讓學生 進行討論分析。 （2）規劃教學流程：教師要思考案例討論如何進行，設計難度適中的討論 問題和相關教學活動，並預測學生對於案例的反應，構思如何給予回饋，以及如 何引導討論。而針對教師如何引導案例之討論，則可依照 Shulman 在 1992 年及 Wasermann 在 1994 年提出之見解。Shulman 於 1992 年指出教師引導學生進行案 例討論時，可從下列問題中篩選數個問題供學生討論：a.案例情境的主要問題是 什麼？哪些是最關鍵的？b.是否有任何人該採取行動？如何行動？為什麼？c.案 例中的教師實際上是如何處理的？結果如何？有什麼風險？d.你認為這種情況 對學生、家長與學校有什麼影響？為什麼？e.問題的發展如何？是什麼條件因素 造成現在的困難？f.你從這個案例中學到了什麼？Wasermann 於 1994 年則提出 教師可按照以下四個層次的順序來進行提問：a.第一層次：概述性問題，包含三 種類型的問題，第一：詢問案例中的關鍵議題為何；第二：從案例中蒐集有關資 料為何；第三：定義出案例中所面臨的兩難困境為何。b.第二層次：分析性問題， 此部分的問題開始要求學生進行分析。c.第三層次：評估性問題，此部分的問題 要挑戰學生的思考，讓學生對案例所可行之策略進行評估。d.第四層次：總體性23 問題：此部分的問題則可延伸較為整體性的關鍵議題。整理上述概念，將案例教 學法問題討論的設計流程歸納如圖 2- 1。 （3）調整角色和心態：在案例教學法實施的過程中，教學者是促進者和引 導者的角色，鼓勵教學雙方的互動，師生之間不再是傳統教學的上下關係。因此， 教師應具備更開放的態度來與學生建立夥伴關係。 （4）了解學習者：案例教學法前，教師應對學生有充分的認識，分析學生 的起點行為，訂定適當的教學目標，選擇合宜的案例，以幫助學生在案例教學法 過程中獲得成長。 （5）蒐集適切的課後活動：藉由相關資料的補充將有助於學生對該學習主 題有更深層的了解，因此教師可以蒐集資料並自行設計相關的進階活動來幫助學 生進一步的學習。 圖 2- 1 案例教學法問題討論的設計流程。資料來源：研究者自行整理。 概述性問題 1.主要關鍵議題為何 2.面臨的兩難困境為何 3.案例中蒐集到的有關資料為何 分析性問題 1.針對案例的處理方式或兩難立場進行評論 2.造成該情境的條件因素 評估性問題 挑戰學生的思考，讓學生對案例 所可行之策略進行評估 總結性問題 1.從案例中的收穫 2.延伸為整體性的關鍵議題
24 2.學習者方面 另一方面，由於案例教學法不同於傳統講述法，因此學生在課前亦應有所準 備，其準備包含以下幾部分（張民杰，2001；Blumenthal, 1991）： （1）閱讀案例內容：研究指出影響案例教學法成敗的重要因素之一即是學 生上課前準備的充分程度，未充分準備的學生必然限制了討論的深度和廣度，因 此應要求學生於課前詳細閱讀案例故事，並向學生解釋思考案例相關問題的重要 性。 （2）了解案例教學法的流程：避免學生倉促之間所產生的焦慮與壓力。 （3）調整心態與學習方式：案例教學法的過程中，小組討論與全班討論是 決定其成效的重要關鍵，因此教學者需指導學生放棄追求唯一標準答案的傳統心 態，並積極地參與討論。
（二）課堂討論
綜合學者提出之見解，課堂綜合討論階段是案例討論最核心的部分。在此過 程中，學習者會經過獨自思考、多方面的思考與評估，在不斷交互討論的過程中 聽到不同的意見與想法，分析出案例的各項因素，發展可行的解決之道，進而深 入的進行正反兩面的評價，綜合整理出最適宜的策略發展行動計畫，闡述可能的 結果，達到問題解決的目的。為了提升案例教學法的成效，在討論開始進行後， 教師應表現出有利於討論的行為，包含： 1.隨時巡察討論情況，避免與學習任務無關的事物影響討論結果，也避免部 分學生可能對教師所拋下的議題不甚了解。 2.確保學習者可以自由地發表意見，避免給予單一的標準答案。 3.注意每位同學的發言頻率，避免發言機會僅集中在部分個性較為開朗的學 生上。 而課堂討論的主要步驟應有以下五個： 1.呈現案例內容。2.要求學生界定問題。3.針對案例中的兩難或衝突情境進25 行分析。4.進行案例問題討論。5.要求學習者自行歸納說明案例主要內容或提出 解決策略（高博銓，2007；張民杰，2001；董秀蘭，2008；Wassermann, 1994）。
（三）課後的延伸評量
從案例中反省是案例教學法中重要的一環，透過適度的問題引導或是反省報 告等，能促進學生對於案例價值及案例關連的洞悉力，例如進行學習單、作業單 的撰寫或是學習後的心得報告等。Wassermann 在 1994 年提到傳統紙筆測驗無法 適用於案例教學法，其原因有二：首先，案例教學法並無明確的評鑑標準，教師 僅能根據班級中表現最好的學生做為評鑑學生學習結果之標準。再者，傳統教學 評鑑方式無法測學生在案例教學法過程中，所習得的各層面的學習結果。 因此，他亦提出下列幾個思考問題幫助學習者及教學者釐清對案例教學法成 效的想法：1.小組分組案例討論或全班案例討論對案例議題的思考是否有幫助？ 2.分組案例討論或全班案例討論應如何進行以促進對案例議題的思考？3.案例教 學法的過程可否增進溝通技巧？4.案例教學法的過程可否促進對不同意見的尊 重？5.學習者或教學者在實施案例教學法時的責任為何？6.案例教學法可讓學習 者學習到什麼？目標為何？7.案例教學法可否促使個體成為更獨立的學習者？8. 案例教學法會使學習者感到挫折嗎？發生的原因為何？9.下次實施案例教學法 時，對學習過程有何建議？10.下次實施案例教學法時，對教師行為有何建議？ 研究者針對該學者之見解設計本研究之教學省思札記，期勉在進行案例教學的同 時能適時進行自我修正。五、案例教學法的功能與限制
案例教學法提供學習者一個真實的情境事件，並經由討論來分析整個事件的 核心問題，但沒有一種教學法是最完美的方法，因此以下將討論案例教學之功能 與限制。（一）案例教學法的功能
26 Merseth 認為案例教學法主要具有五項功能：1.協助學生發展批判思考、分 析及問題解決的能力。2.促使學生對相關事件的反省與審慎的抉擇。3.幫助學生 熟悉在複雜情境下進行分析與行動。4.激勵學生投入自我引導的學習。5.促進學 習社群的形成（引自董秀蘭，2009）。Wassermann 於 1994 年時提出案例教學法 對學生有以下成效：1.具有高度的學習動機。2.學生轉變為較主動的學習者。3. 發展較佳的思考習慣。4 轉變為問題的解決者，不再只是課業的學習者。5.習得 如何利用資料來思考、探索，並對兩難問題做出判斷。6.較能以統整的觀點來觀 察課堂不同意見的複雜性，也較能容忍、包容並面對事物的不確定性。7.較能發 展自我概念與價值，以引導自己的抉擇。8.能提升溝通與傾聽能力，且能欣賞別 人不同的意見。在國內國中公民科相關教學方面，董秀蘭（2008）研究顯示，學 生展現高度學習熱忱，參與討論的程度均較平時高。而受到學生積極投入的情緒 感染，授課教師也特別感受到教學的樂趣，並認為此教學策略有助於教學目標之 落實，尤其在培養學生關心族群、性別、貧窮議題等情意目標方面。高薰芳和蔡 宜君（2001）提出案例教學法可以解決學科兼課程統整的相關問題，認為在案例 教學法中，教師可藉由案例引導學生進行各層面議題的探究，學生透過案例學習 到如何整合各學科以建構具有個人意義的知識理論，提升問題解決、決策以及分 析之能力。張民杰（2001）認為案例教學法的功能如下：1.提供理論與原則的解 釋和說明，使理論結合實務。2.增加對實際情境的感受。3.引起學習動機和興趣。 4.養成批判反省的思考和習慣。5.有利於學習主動建構知識。6.培養接納不同意 見和觀點的態度。7.培養問題解決及做決定的能力。8.增進學習者語文表達的能 力。9.增進師生的關係和互動。 歸納國內外學者之看法，案例教學法將學習的主角設定在學習者上，在教學 過程中，透過教師適時的引導與相互討論，讓學習者主動建構對於相關主題的概 念，形成有意義的解釋。其能協助學習者對於該議題的深入了解，並將此概念實 際運用在生活之中，形成知識的轉移。而在思考方式上，將有助於增進學習者批
27 判思考、解決問題之能力。其發揮的功能可歸納為以下五項：1.促進學習社群的 形成。2.激勵學生投入自我引導的學習。3.培養接納不同意見和觀點的態度。4. 提升問題解決及分析之能力提升問題解決。5.引起學習動機和興趣。 法治教育的學習並非僅是一種知識灌輸的教育，其更重要的價值乃在充實學 生法律知識，培養學生法治態度，從而實踐自身所負之公民責任。然我國目前的 法治教育來看，法治教育的推廣常流於教條式的思想灌輸，也因此，法治教育的 實施常為人所批評檢討。因此，法治教育的實施勢必採取更彈性之作法。近年來， 法治教育開始著重於引導學生以多元開放的方式來認識法律在社會上所扮演之 角色及其本質，同時還要積極培養學生面臨價值衝突時所需之思考與解決能力， 並發展出對人與對法律的尊重（張傑生，2003）。可以見得，案例教學法無論在 發展歷史或是教學模式來看，都十分適合運用於案例教學法中以建立較多元的思 維方式。
（三）案例教學法的限制
案例教學法發展至今，其成效頗受肯定，但仍有其運用上的限制。以下分別 就教學者、學習者及學習功能的角度來探討之（王麗雲，1999；高勳芳，2002； 張民杰，2001；董秀蘭，2008）： 1.從教學者立場： （1）需自行編撰案例，若無符合教學者所需之現成案例，亦無志同道合者 組成團隊合力編寫，則將影響教師採用案例教學法之意願。 （2）加重教學負擔，包含事前熟悉教材以及教學歷程的時間花費。 （3）不適合喜歡完全掌控教學或討論的教師，引導案例討論對於教師的知 識和領導能力是一大挑戰。 （4）案例教學法難以傳統的紙筆測驗做客觀的評量。因此，就 Wassermann 在 1994 年提出的觀點，案例教學法的評量可配合案例教學法的實際教學活動課 程來設計，例如真實性評量、檔案評量與學習日記評量等。評量的方式需與案例28 教學法的精神一致，方式包含課堂上案例討論的參與，以及書面案例報告的撰寫 等（Lang, 1986）。 （二）從學習者立場 1.案例教學法的成效會因學生的背景和學習條件而異，未必能一體適用於不 同背景的學生，尤其不適合習於正確標準答案的學生及不利於中等程度以下學生 之學習。 2.學生若未事前準備將會影響學習成效，學生亦可能將案例過度推論至其他 情境中。 （三）就學習功能：案例教學法在既定的時間之內僅能聚焦於一個問題的學 習，因此在效率上較傳統的講授法差。然研究者認為，案例教學法討論過程中， 學生互相腦力激盪的結果能促使學生多方能力的成長，且法治教育的著重點並非 在於背了多少法條或是考試得分，更應重視法治觀念與法治態度的涵養、思考現 行法律之問題與存在。因此，即便教學效率看似較傳統的講授法差，實則案例教 學法在多方面的發展上效率更佳。
六、案例教學法的相關研究
案例教學法的應用範圍雖廣，但教學者在實施案例教學法之前，仍需考慮其 適用性。Shulman 於 1992 年提出案例教學法適用於五種情況，包括：（1）理論 或原則的教導；（2）實務模擬；（3）道德或倫理的教學；（4）心智的策略、意向、 反省以及習慣；（5）可能的願景（引自王麗雲，1999）。因此，本節將探究案例 教學法的應用情況，從研究文獻中了解案例教學法之實施成效，以確立案例教學 法對於法治教育之貢獻，期使本研究價值更明確。案例教學法目前在教育方面使 用最廣的是師資培育上，文獻指出，透過真實案例的情境，教師能夠很快的運用 在實際的班級經營當中，具有實效性。可以見得，案例教學法提供一個完整的模 範，讓我們可以透過模仿的方式，很快地進入轉換成自我能力，使理論變成實務。 由於本研究採取行動研究之模式，因此以下針對國內案例教學法在教學上之相關29 研究進行探討，其內容整理如附錄一。從文獻探討的結果中可以發現，案例教學 法多運用於國小高年級階段，且以品德教育為主要教學目標，其他亦培養重要價 值觀念及社會技能，例如：生命觀、性別平等、情緒管理、同理心等，且成效皆 是正向的。而在研究方法上則多採用行動研究法及準實驗設計，評量方式以課堂 表現、學習回饋單、訪談記錄等質性研究資料為主，研究結果顯示，學生對於案 例教學法的回饋十分正向，能有效提升學生之學習動機。
第二節 法治教育之相關探討
若欲實現法治國原則的理想，則政府應透過法治教育來達成法治觀念之傳遞 （許育典，2005）。我國雖於 1997 年開始即推行一連串的法治教育相關政策，試 圖藉由校園中的正式課程將法治教育融入於學生生活之中，但是我國傳統文化深 深受到儒家學說影響，即便是到了現代，傳統倫理思想中的法治觀念仍在無形中 影響著我們（林佳範，2003）。傳統上，我們重視倫理與國家社會甚於個人，並 將法律視為解決秩序問題的形式制裁手段，因此政府所推動的學校教育在法治教 育這一領域上，較為偏向強調犯罪防治與守法重紀的教導（謝國村，2002）。因 此，在教師進行教學前，應釐清「法治」的基本理念，方能進一步談法治教育的 內涵。本節將研究法治教育之基本理念與意涵、以及我國國中法治教育推展情 形，並探討國內學者針對法治教育的相關研究，以確定此研究之定位。一、法治教育的基本理念
（一）法治的基本理念
1.法制與法治 傳統東方社會中，是以「人治」為主，並無「法治」觀念，因此在概念上是 偏向「法制」（rule by law），因此法律僅是治理國家者用以統治人民的工具，而 非目的，其所關心的是國家法律的遵循與執行，特別強調守法，非講究法律對於30 人民實質性的保障功能（黃旭田，2003）。相對之下，「法治」（rule of law）則為 西方傳入的概念，其最早源自於亞里斯多德所寫的《政治篇》，是現代法律體系 的重要基石（陳新民，2001）。法治重視「實質民主」與「程序正義」，以下茲就 國內法治領域的專家學者對於法治的見解，整理如表 2- 3： 表 2- 3 法治的基本理念 學者（年代） 看法 吳德美（1983） 包含四個主要意涵： 1.指人民的守法觀念，包含法律的制定。2.指對人民權利和自 由所施以的保障及內容，包含消極與積極的權利。3.指依法行 政（administration by laws）的原則，包括政治方面的法定職權 及其責任。4.指依法審判（judgment by laws）的精神體現，包 含訴訟程序等。 林紀東（1988） 強調國家所有事項皆應以法為治。其內涵包含以下原則：1.國 家之基本組織及作用皆由憲法明文規定。2.有關人民權利義務 事項均需以法律規定。3.政府權力之行使須於法有據。4.政府 之不當或違法行為導致人民損害時，應得依法尋求救濟。 黃炳煌（1989） 法治（rule of law）有法律在人民之上的意味，強調被統治者及 統治者均依法而治，不但講求合法性，還主張法律之妥當性。 張秀雄（1993） 法治即是在為保障人民的權利與自由的同時，責成政府一切政 務的推行，必須要能以法律為依據；而此一法律乃是由立法機 關，依法律程序，並經人民的共同同意所制定，且為人民所願 意共同信守之意。 洪若列（1997） 即依法治理，亦即政府施政與人民辦事均需依據法律，且法律 需依據民意而定，以保障人民的公正和平等。
