第二章 文獻探討
第二節 歐洲教育課綱政策發展與特點
一、 《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》
歐洲委員會在2001年推出由歐盟內41個成員國所共同研製的《歐洲共 同語⽂參考架構：學習、教學、評量》，⾃始成為全歐洲語⾔學習、教學、
評量上的共同框架。從溝通所需要的語⾔能⼒、語⾔知識與技能、情境景況 與範疇三個⽅⾯進⾏了全⾯的描述。蔡雅薰（2008）提到，CEFR 的語⾔架 構提供了語⾔學習的綱要、語⾔溝通的⾯向以及測驗、教材編製的相關內涵，
並定義了語⾔的層級，這對台灣華語⽂教學、教材研發以及華語⽂能⼒測驗 均為重要的參考指標。近⼗年來，兩岸的華語⽂教學也積極開發以《歐洲架 構》為框架基礎的教材教法與測驗評量，語⾔學界的討論絡繹不絕。參照⿈
雅英（2015）書中的資料，增加中國語⾔學者對於《歐洲架構》近⼗年來的 相關研究，整理成下表，舉例之：
表二-2 近十年來兩岸以 CEFR 為框架所進行的華語文研究整理
作者 時間 篇名
藍珮君 2007 〈基礎華語文能力測驗與歐洲語言共同參考架構的 對應關係〉
蔡雅薰 2008 〈以共同歐洲語言架構 CEFR 為基礎之華語文能力 指標暨課程綱要規劃設計〉
白乐桑、张丽 2008 〈《欧洲语言共同参考框架》新理念对汉语教学的启 示与推动——处于抉择关头的汉语教学〉
白 樂 桑 、 莊 永 山、夏崇舜、林 怡敏
2009 〈歐規網路華語教學與檢測 CATPAW〉
黃 懷 萱 、 陳 浩 然、謝妙玲、周 中天
2009 〈歐洲共同語文參考架構（CEFR）於華語書面教材 中之應用——以《華語你我他》為例〉
楊 玫 玲 、 蔡 雅 薰、郭伯臣
2009 〈以 CEFR 理解能力 A2 級為基礎之華語文能力指標 之解讀與轉化〉
傅荣 2009 〈《欧洲语言共同参考框架》要点述评及其对我国高 等学校专业外语教育的借鉴意义〉
王佶旻 2012 〈制定汉语作为第二语言的能力标准的初步构想〉
刘壮、韩宝成、 類的本質，進⽽能把語⽂內在能⼒（Competence）細分成不同的要素，旨在 處理⼈類語⽂⾼度的複雜性。關於共同參考級別的整體性分級表已於前章第
1. 有助於定義特定的教學⽬標、辨認不平均學習情形或某部份特定語
⾔能⼒。
2. 可⽤來⽐較與評估不同的教學⽬標、學⽣程度、課程內容、教學評 量及學習成就。
3. 可幫助教學者加速特定教學⽬標的分類，以達成特定⽬的。
從學習者⾓度出發，劉壯（2014）提到 CEFR對每個等級都採⽤Can do statement描述語，說明學習者在各層級中針對不同的技能所能完成的具體任 務，從表⼆-3有關聽說語⾔能⼒的描述中⽅可為證。如，A2「聽⼒理解」：
我能理解⽚語及最常⽤的字彙。我能掌握簡短、清晰、簡單的訊息及宣 布內容中的重點。
Can do成為了國際當今主流的外語教學理念，強調外語學習的「實⽤性」
層⾯。外語教學的最終⽬的是培養語⾔學習者具有在現實中⾃由運⽤⽬標語
⾔進⾏溝通的語⾔能⼒，即所謂能⽤⽬標語「做事情（Can do）」的能⼒。
二、 《歐洲架構》的溝通活動類型
CEFR 將溝通語⾔活動分成四種：產出型（productive）活動與策略、接 收型（receptive）活動與策略、互動型（interactive）活動與策略和傳達型
（mediating）活動與策略，⾒圖⼆-5。其下再依活動表現的形式（⼝語或書
⾯）加以次分類。前⼀節所提及的「Can do能做到」理念指標，乃針對「接 受」、「互動」及「表達」等三個類型⽽制定。本節將依序說明此三類所對 應基礎進階級⽔平的描述量表。
圖二-5 《歐洲架構》中溝通語言活動的四大類型
（一）產出型活動與策略：口語表達能力的指標
「⼝語產出」類型下，分成「整體⼝語表達」、「持續獨⽩-描述經驗」、
「持續獨⽩-說明⽴場」、「公開宣告」、「對眾⼈講述」等細項，各細項分 別依相呼應的語⾔⽔平以表格明列出 A1 到 C2 的能⼒指標。本研究著重在 探討 A2 到 B1 等級學習者的表現，故筆者彙整基礎進階級⼝語表達活動的 描述內容如下：
表二-4 基礎進階級「口語產出」活動的說明性量表（《歐洲架構》，頁 56-58）
A2／(A2+) B1
整體口語 表達
可以對於人物、生活或工作條件、每日例行 工作、喜歡／厭惡等事物進行簡單描述，可 以用簡單的片語或句子連貫來呈現。
可以合理的、流利的對 於自己感興趣的一個 或是不同主題，進行直 接描述，使用線性順序 的方式來呈現。
持續性獨 白：
敘述經驗
參下方說明 參下方說明
持續性獨 白：
呈現案例
（如：辯 論中）
無適切指標 可以發展論點以供理
解，幾乎都可以簡短的 說明理由及解釋自己 的意見、計畫及活動。
產出型活動與策略
（productive）
接收型活動與策略
（receptive）
互動型活動與策略
（interactive）
傳達型活動與策略
（mediating）
溝通語言活動
公告 可以針對可預期、學習過、對聽者可理解的
可以使⽤簡單的敘述性語⾔，進⾏簡短的說明，並且⽐較不同物件及所 同的聽⼒策略。包括：⼀、為談話主旨聆聽（全⾯性聽⼒globales Hören）；
⼆、為特殊訊息聆聽（選擇性聽⼒selektives Hören）；三、為仔細的理解聆 聽（細節性聽⼒detailliertes Hören）；四、為⾔下之意聆聽（語⽤策略）。下
⽅表列出基礎進階級所對應的聽⼒理解能⼒要求：
訊息、購物、地
表二-6 基礎進階級「口語互動」活動的說明性量表（《歐洲架構》，頁 71-80）
能 運 用 日 常 的
時，能提出其意
資 訊 交
A2.2和B1.1的⽬標。
三、德國黑森邦《漢語教學大綱教師指南》
德國的教育政策由各聯邦政府管轄，邦與邦之間在政策⽅針制定上略有 差異，外語教育⼤綱⾏之有年，特別是發展已臻完善的英語教育以及⾃2001 起頒布的《歐洲架構》政策，對於語⾔能⼒的各⽅⾯能⼒要求有全⾯性的描 述。然⽽，華語⽂教育扎根於德國已近半世紀，顧安達（2007）批評，德⽂
版的中⽂教材多停留在基礎的⼝語和漢字習得，學校內關於中國或其特殊⽂
化的知識介紹上也是⽚段不完整的，主要憑藉教師個⼈的教學態度⽽定。顧 亦提及，德國當時尚未能開設專⾨針對中⽂和中國⽂化的教學法以及教師資 格的專業課程9。根據德國《世界報》報導10，第⼀批在德國哥廷根⼤學受正 式華語教學專業課程的畢業⽣將於 2017年 2 ⽉完成他們的教師實習。德語 區漢語教學協會理事Schlieper⼥⼠表⽰：「這是⼀個⾥程碑」，顯⽰出德國 的華語教育發展持續地朝專業化邁進，連帶地可引領另⼀波華語學習熱潮。
⿊森邦（Hessen），位於德國與歐洲城市間的中央位置，法蘭克福為邦 內第⼀⼤城，作為廣納國際旅客的交通樞紐，在其發展國際化及全球化的⼀
途上，具有重要的地緣影響⼒。近年來，中德貿易合作蒸蒸⽇上，學中⽂的
⼈越來越多，以前主要是在⼤學漢學系開設中⽂課程，漸漸地，華語教育也 開始向下扎根，⽬前，⿊森邦境內有三⼗多所中學提供華語課程。⿊森邦教 育局為提供邦內各中學華語教師在教學設計上的參考依據，於 2009 年正式 頒佈了《漢語教學⼤綱教師指南》（Handreichungen für das Fach Chinesisch，以
9 直至2016 年 4 月為止，現有三所德國大學提供「專門針對中文和中國文化的教學法以 及教師資格專業課程」，分別是哥廷根大學（Universität Göttingen）三年制學士學位課程，
德國波鴻大學（Universität Bochum）和杜賓根大學（Universität Tübingen）所提供專業華 語文師資培育課程。課程歸屬於德國國家師範教育體制，旨在培育高級中等以下學校教師 為主，學習者必須有兩門教學科目，如：中文和英文，畢業前須至各級學校實習一年，再 參加國家教師資格檢定考試，通過後始可得到正式教師資格。杜賓根大學的於2013 年冬 季學期起開設三年制華語文教學師培課程，包括學士和碩士學位班。
10 取自德國《世界報》2015 年 10 月 17 日的報導，篇名為 Wie sinnvoll ist Chinesisch-Unterricht für das Kind？
下簡稱為《教師指南》），由 Prüch教授主編。其後，⿊森邦教育局協同法 蘭克福⼤學及法蘭克福孔⼦學院，以《教師指南》為框架，⾃ 2012 年起開 設 「 以 能 ⼒ 為 導 向 」 華 語 師 資 認 證 班 （ 課 程 名 稱 為 ：Zertifikat für kompetenzorientierten Chinesischunterricht），培訓為期兩年⾧，期間共設有 9 個 教學模組，參⾒下表說明。每⼀個模組分三階段，包括（⼀）課前準備階段：
Modul 1 Chinesischunterricht an Schulen in Hessen: Bildungsziele und die Prinzipien des kompetenzorientierten Lernens
黑森邦中學11的華語教學目 標與能力導向原則
Modul 2 Linguistische Kompetenzen und ihre
Vermittlung I: Phonetik und Schrift 語言能力I：
語音、漢字教學 Modul 3 Linguistische Kompetenzen und ihre
Vermittlung II: Lexik und Grammatik 語言能力II：
詞彙、語法教學 Modul 4 Kommunikative Kompetenzen und ihre
Vermittlung
溝通能力與其教學應用 Modul 5 Vermittlung interkultureller
Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache I: Methodische Kompetenzen
跨文化溝通能力教學I：
策略能力 Modul 6 Vermittlung interkultureller
Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache II: Interkulturelle Kompetenzen
跨文化溝通能力教學I：
Modul 7 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung und
unterrichtspraktische Hinweise 課程設計原則及實務應用 Modul 8 Leistungsbewertung und Prüfungswesen 評量方式與課程反饋設計 Modul 9 Chinesischunterricht im Kontext des
Schulbetriebs in Hessen 黑森邦中學的漢語課程設計 實務演練
⿊森邦的《教師指南》以《歐洲架構》為主要依循指標，並參考邦內針 對其他外語教育現有的教學⼤綱、教學策略及教學理論⽽制定。其核⼼宗旨 在於培養學⽣溝通交際的能⼒，以及訓練學⽣在跨⽂化實際語境中得體的應 對能⼒。對此，《教師指南》提出了四項能⼒的要求，涵蓋了「語⾔能⼒」、
「溝通能⼒」、「策略能⼒」和「跨⽂化能⼒」等⾯向。⾒下圖：
圖二-6 《教師指南》的跨文化溝通能力指標（Prüch 2009）
圖二-7 跨文化溝通能力指標（筆者翻譯 Prüch 2009 的資料）
四、 《教師指南》的能力指標
就基礎進階級的能⼒⽔平，《教師指南》對於「溝通能⼒」裡的聽、說 技能進⼀步地提出明確的教學能⼒指標說明，統整如下：
「⼝說」的能⼒描述，共九項：
學習者能⋯⋯（符合《歐洲架構》Can do理念）
描述⾃⾝及⽣活周遭相關的信息。
描述熟悉主題的圖⽚及⼈物信息。
以簡單的語句表達個⼈經驗。
閱讀熟悉主題⽂章材料，能歸納總結⽂章中的重要信息。
對於⽇常⽣活相關的語境下以語⾔形式做出適當的反應。
參與熟悉話題的討論。
作為德語母語者及華語母語者間在⽇常⽣活語境下重要信息（如：
語言能力
•語音
•漢字
•詞彙
•語法
•語用
溝通能力
•口語系統
（聽力、視聽能力、口說）
•書寫系統（閱讀、寫作）
策略能力
•學習策略及應用技巧
•媒體使用與簡報技巧
跨文化能力
•具備社會文化知識
•跨文化問題應對能力 跨文化溝通能力
對話交談或指⽰說明）的傳遞者，熟練地進⾏雙語交替12的意義傳 達。
閱讀書⾯及⼝語的信息材料，能以簡單的語⾔形式進⾏提問，如需 要還能補充信息不⾜之處
簡單地表述個⼈想法與闡明原因。
「聽⼒」的能⼒描述，共五項：
學習者能⋯⋯
理解熟悉主題會話交談中重要的實證知識。
理解熟悉主題會話交談中重要的實證知識。