第四章 結果與討論
第二節 研究問題二
本⼩節主要是回應研究問題⼆：「如何設計適合德國學⽣的聽說課程？
包括對課程設計的原則依據、教學內容、教學法選擇等⽅⾯的探討」，筆者 將研究結果分兩⽅⾯進⾏討論，⼀、以學習者⾓度探討「聽」、「說」技能 在課堂中語⾔操練⾏為的設置，透過分析課後反饋問卷呈現出學習者對任務 活動安排的偏好；⼆、從教學者層⾯探查，分為：1. 評估教師聽⼒會話課教 案設計上與歐洲語⾔教育政策上的相關性，教案是否涵蓋《歐洲架構》及《教 師指南》框架基礎進階級語⾔⽔平所因應的教學⽬標，藉以檢視聽說課程的 設計成效；2. 教師在⾯對「教育政策」與「學⽣需求」間，如何取其平衡設 計出「以學習為中⼼（learning centered teaching）」的聽說課程。
一、學習者層面
（一）聽力練習訂正方式
關於學習者對聽⼒教學的意⾒回饋，教師統計問卷分析結果如下：
聽⼒問題⼆：「上課時重新聽⼀次聽⼒練習對我有幫助。」
圖四-9 學習者對聽力練習訂正方式的認同程度
針對聽後訂正⽅式，92%的學⽣都認為於課堂中再聽⼀次聽⼒材料有助 於聽⼒理解的強化與鞏固，能連結起學⽣在課前練習階段的學習記憶。因此，
教師需把多媒體播放的時間計算在教學流程中，挑選聽⼒材料時，考量影⾳
資源的時間⾧短和內容針對性，常常⼀部影⽚⽤來教學的部分只有短短的幾 分鐘，故教師需事先記錄下觀看⽚段的起終點，若教師具有剪輯影⽚的技巧 更好。
學⽣對於本學期聽⼒教學的滿意程度，可從反饋問卷中問題四和七的結 果側⾯呈現，如下表所⽰：
聽⼒問題四：「我覺得這學期我們有⾜夠的聽⼒練習。」
圖四-10 學習者對聽力練習量的滿意程度
根據圖四-10，75%的學⽣認為每課⼀回的聽⼒練習，加上期中、期末兩 週安排的聽⼒強化練習量是⾜夠的；25%的學⽣則表⽰希望在課上做更多學
⽣練習冊上的練習題，但學習者也考量到本學期我們在課上做了許多真實語 料的練習，所以考量時間配置關係，能體諒練習冊僅能採重點操練的⽅式，
⼀部分得由學⽣⾃⾏在家處理，但學⽣可在課上或課後向⽼師提問討論。
除了反饋問卷中量化的結果外，實際教學階段中，每週上課教師詢問學
⽣在家做聽⼒練習的狀況，包括習題的難易度是否適中，影⽚語速是否合宜，
以及內容是否能理解。筆者將六回使⽤真實語料作聽⼒練習學⽣的回答結果 彙整如下：（波浪線為學習者針對真實聽⼒材料所提出的影⽚缺失；虛線則 為影⽚內容中提供學習者完成聽⼒任務的⽀持）
L1 住校內好還是住校外好？
學⽣表⽰兩位母語者的語速過快，加上語調也不是很清晰，所以很難掌握 影⽚中所要傳達的內容。再者，學⽣認為這是聽⼒練習，所以不能仰賴影
⽚中的字幕輔助，部分學⽣表⽰需要聽上好幾⼗遍才能抓住重點。過程中，
難免有些灰⼼。但是學⽣覺得聽⼒練習題不難，表⽰下次應該先看題⽬，
再去聽⾳頻，這樣可能對於聽⼒理解有幫助。
L2 世界青年說〈你覺得他的宿舍房間怎麼樣？〉
學⽣表⽰雖然擷取⽚段為兩名外國⼈針對宿舍此話題提出各⾃看法，其語
⾳稍嫌不清晰，但由於視頻包含了說話者表情、⼿勢動作及節⽬後製圖⽚
及提⽰字的輔助，聽⼒對話理解上沒有問題。
L3 只賣給外國⼈的中國菜
學⽣表⽰由於本次視頻是兩位母語主持⼈實際採訪德國當地中餐館的⽚
段，母語者語速較快，加上影⽚中使⽤許多流⾏語，採訪⽚段瑣碎，故較 前兩回聽⼒練習來得難，需要多聽幾次才能理解。
L4 ⼩新跟媽媽買⾐服記
聽⼒練習四的視頻擷取字⾃卡通〈蠟筆⼩新〉中的⼀段，因部分學⽣童年 時期就曾看過德⽂版動畫，所以對於劇內⼈物⾓⾊並不陌⽣，當學⽣得知 要看中⽂版，紛紛表⽰感興趣，學習動機⾼昂。對於聽⼒練習題學⽣表⽰
因動畫⽚線條簡單、台詞短，再加上劇情是設計好的，強調之處有鮮明的 背景圖和⾳效輔助，所以學⽣皆表⽰⽐前幾次的實際語料來得容易理解。
從學習動機上觀察發現雖僅篩選其中約⼀分半鐘的⽚段，不少學⽣也把後
⾯的動畫看完，產⽣⾃主學習之效。
L6 中國相親秀〈⾮誠勿擾〉
教師先提起德國知名的相親實境秀，引起話題，學⽣表⽰能實際看到中國 的相親實境秀〈⾮誠勿擾〉覺得⾮常有意思，學⽣觀察了男⼥嘉賓的服裝 儀態還有相互間的提問，間接地理解中國⼈眼中的擇偶標準。⼀名學⽣表
⽰剛開始還搞不懂嘉賓滅燈的意義為何。本次影⽚擷取⼀名澳洲⼈上中國 的相親節⽬找⼥朋友的橋段。
根據學⽣課堂上的反饋，可以發現雖然六回真實語料存在著說話者語速、
腔調上的靈活性，與學⽣在課堂中接收的教師語⾔產⽣差異，但是學習者能
為進⼀步分析，筆者將各活動類型依其教學特性和組織形式分類，如下
由表四-9 可看出，任務活動項⽬中，除了「⾓⾊扮演」類型外，其餘各 活動都⾄少得到⼀名學⽣（含以上）給予最正⾯的評價，也就是說，在課堂 上，執⾏「⾓⾊扮演」時，對⼤多數的學⽣⽽⾔，是屬於⾮⾃發性的互動⾏
為。儘管教師試圖營造語⾔情境與氣氛，如：⾓⾊設定（服務員／客⼈）、
提供道具（帶實際⾐物或玩偶，供學⽣模擬商店買賣之情景），但因爲學習 者對任務類型本⾝持反向態度，動機性低，恐降低任務成功的可能，或無法 達到有效學習。⽽⼀直以來，「⾓⾊扮演」是華語教學中很常⾒的⼝語互動 任務設計，此項任務的優點是學習者能透過⾝份轉換或在語⾔形式中加⼊戲 劇成分來降低語⾔操練時的緊張感，使對話交流更有趣，並透過情景投⼊，
提⾼溝通互動的真實性，其語⾔形式的表現⽐起⼀般制式化的句型演練更⾃
然，更符合溝通交流導向。然⽽，為什麼海外學⽣，或就本研究調查的對象
——德國的⼤學⽣不喜歡「⾓⾊扮演」此項活動任務？筆者推究其因，認為
「⾓⾊扮演」的特性在於對真實語⾔情景的模擬，學⽣⼀般能模擬的是母語 情境下的各種場景，⽐如：請⼀位中⽂母語者（台灣⼈）模擬台灣電視台主 播的播報實景，在無準備的情況下，母語者或多或少能掌握其所揣摩對象的 特點，這種模仿能⼒是仰賴平時⼤量的語⾔接觸與⽣活經驗⽀持。此外，德 國學⽣習慣學習與本⾝認知經驗相符合之事物，課堂上臨時的「⾓⾊扮演」
活動，特別是牽涉到國家⽂化差異的部分，若學習者無相關切⾝經驗，則無 法達到共鳴，將降低學習者的學習意願，⽽影響到教師所預期的學習成效。
筆者以 IC 第三課〈去飯館〉實際安排的⼝語互動練習——「⾓⾊扮演」為 例說明。
表四-10 角色扮演活動範例：第三課〈去飯館〉
教案安排設計 飯館點餐的模擬活動，進行時間為15 分鐘，三人一組，
教師給予設計過的中式菜單作爲任務活動支持，小組討 論時，教師在一旁協助，並觀察各組討論的情形。最後，
邀請一至兩組學生上台演示。
教師預期 學習者透過課文內容，已了解餐廳情境下完整的語言功 能行為應包括：寒暄（服務生與客人）、與其他友人討 論菜單、服務生點菜、客人請服務生推薦菜品、詢問加 點及對菜色的滿意程度、買單行為要求等過程。學生能
熟練當課詞彙與句型，透過「角色扮演」的方式具體應
句⼦重新再展⽰⼀遍罷了，語⾔互動的⾃然性和真實性仍不⾜。透過教師從 實際教學過程中的觀察，⼀邊執⾏教案設計⼀邊進⾏調整，檢討「⾓⾊扮演」
活動形式對學習者的語⾔要求較⾼，任務活動較為複雜，因此學⽣需準備的 時間較⾧，教師在往後進⾏相似情景模擬的任務設計上，可依循上述表格所 提出的思考項⽬，包括：重新評估教案設計；將教師預期具體化（詳細列出 完成此⼀語⾔任務，所需包含各項語⾔⾏為）；將執⾏「⾓⾊扮演」之過程 分段，期間需提供學⽣⾜夠的時間進⾏⼩組討論或⾃主學習，並提供學習者 所需之任務⽀持，如：模擬範本（影⽚）、學習單等，⽤以逐⼀檢視其教學 設計之完整性。
此外參照表四-9，「先畫圖再表達」之任務型式得到最多「－－」形式 的負⾯評價，顯⽰出將來教師再次進⾏聽說教學設計時，須考量此活動安排 的必要性，否則就任務型式⽽⾔，無法引起學習者⾃主的學習動機。其次，
儘管表四-9 中所列舉出的活動類型總計分為負向，觀察評價的正負個數⽐，
舉例來說，「⼩組活動、⼩組討論」任務的正負個數⽐是5：7，顯⽰出仍有 42%的學⽣對此任務型式持有效態度。因此，亦可把得到五個正⾯評價的「圖
⽚描述」和「合作競賽」活動歸類在相對受學習者喜好的聽說活動設計中。
針對⼝語教學上，學習者最喜歡的⽅式是不受任何要求限制的「⾃由表 達」，傳統教學上可⾒的師問⽣答即為⼀例，當學⽣被點到對於某個問題的 看法時，能⾃由地表述個⼈意⾒與想法。實際教學中，聽⼒練習最後⼀題延 伸到與學習者經驗相關的開放性問答，以及由教師或學⽣帶領的核⼼話題討 論過程即為此⼀任務的具體呈現，回顧單課教案設計，亦可看出此⼀任務佔 整體教學時間⼤半，為具有學習成效的會話課任務。「⼝說作業展⽰」也呈 現出正向學習效果，顯⽰出讓學習者事先在家裡準備，提供學習者計畫和演 練的機會，亦能提⾼學習者參與表達及操練⼝語能⼒的意願。從負向分值結 果教師能反思⼝語活動設計上，學⽣對影⾳動畫輸⼊的反應要⽐單純圖⽚來 得⼤，且較能引起學習者動機，在將來的課程設計上，可以減少「圖⽚描述」
較為單⼀化的語⾔練習，⽽改為結合影⾳多媒體資源的動態性表達描述設計。
互動類型中組織形式，除了「辯論」形式以外，其他活動設計皆呈現出
負向，反映出教學對象為⼤學⽣或成⼈，對於⼩組情境的安排可提供學習者
息」、「透過上下⽂理解慣常⽤語的使⽤情境（語⽤）及意義」、「從錄⾳
材料上提取重要的信息內容」和「理解取⾃電影或電視節⽬中相關延伸的⽚
段內容」等五項。其中，前三項為針對聽⼒材料的理解內容做區分；後兩項 為對聽⼒材料的來源說明。⼤學指定⽤書《中⽂聽說讀寫 Integrated Chinese》
段內容」等五項。其中，前三項為針對聽⼒材料的理解內容做區分；後兩項 為對聽⼒材料的來源說明。⼤學指定⽤書《中⽂聽說讀寫 Integrated Chinese》