第二章 文獻探討
第三節 聽力會話課的教學策略與活動安排
前⼀節筆者介紹⽬前在歐洲通⾏的語⾔教育政策及語⽂教學⼤綱指引，
彙整其中聽⼒、⼝語表達及⼝語互動教學所對應的基礎進階級能⼒需求，提 供教師在聽說課程設計前⼀個框架依循。然⽽，這些描述並沒有解釋教師如 何加速語⾔習得，以及學習者學習的過程與⽅法。⼀個完整的教學架構除了 應盡量明確地解釋出其教學⽬標與⽬的外，更必須把真實達到教學效果所採
⽤的⽅法描述出來。本節即針對教師為達有效及有⽤的聽說教學所應考量的 各類項⽬予以討論。
一、學習者輸入
語⾔輸⼊說（The Input Hypothesis）：「使語⾔習得得以發⽣的⼀項重要 條件，是當習得者（透過聽覺或閱讀）能夠理解輸⼊的語⾔，其內容包含⽐
習得者現有語⾔能⼒難⼀點的結構，如果習得者的程度是 i，則其所能理解 的輸⼊訊息應當包含 i＋1」（Krashen 1981:100）因此，此假說的推論是輸⼊
理解訊息不應該⾼出學習者能⼒太多，讓他們備受挫折（即所謂的 i＋2）；
也不應該太過接近他們的現有程度（i＋0），以⾄於他們沒有受到任何挑戰。
其中，語⾔教學上最常⾒的輸⼊即教學使⽤的⽂本。「⽂本」含括使⽤
者／學習者進⾏語⾔接收、產出或互動時，所出現的任何語⾔⽚段。本研究 主要討論的是⼝說語⾔的⽂本，當然⽂本也包括書寫⽂章。過往許多學者認 為，使⽤真實性的⽂本能優化學習效果。包括Bacon & Finnemann（1990：459） 所⾔，使⽤真實⽂本，除了能幫助學習者在意義獲取的過程中增進習得（認 知⽅⾯），還可提⾼學習動機，進⽽消除⽂化隔閡（情感⽅⾯）。Gillmore
（2007）也提到，適當使⽤真實語料可提⾼學習者的交際能⼒。《歐洲架構》
⼝說⽂本形式包括：公開宣傳與指導；公開演說、演講、發表、佈道；宗教 儀式、典禮儀式；娛樂（戲劇、朗誦、歌唱）；運動評論；新聞播報；公開 辯論及討論；⼈際間對話及交談；電話交談；⼯作⾯試等。
在教學設計上，提供給學⽣的⽂本⼤致可分為兩類：
真實語料：學⽣在⽇常⽣活中直接體驗到的真實語⾔⽂本或是符合學 習者經驗、興趣和個性所挑選的真實⽂本。
特地為語⾔教學⽽設計的。如：教師錄製的聽⼒教材。
此外，針對學習者的輸⼊亦需考量語⾔⾏為發⽣時所處的「領域
（Domains）」。因應教學活動的⽂本或⼝語話題所設定的領域，必須是學習 者能準備並且能處理的。教師還必須注意選擇⽬前與未來⽤途有關的領域所 產⽣的動機效應。《歐洲架構》簡要列出下列四種領域類別：
表二-9 《歐洲架構》的「領域」分類（頁 43）
領域 溝通行為的目的
個人領域 personal 透對針對家庭、朋友、喜愛及厭惡、比較經驗及態度 等行為來取悅對話者。
公眾領域 public 通常是為了要進行交易，如：要以合理的價格購買高 品質的衣物。
職業領域 occupational 為了要理解新的規定，以及新規定對於顧客所可能 產生的影響。
教育領域 educational 可能是擔任某個教學角色或是參與研習課程，或是 在某個研討會或出版上，針對特定主題書寫報告。
二、學習者策略
策略教學法（strategies-based instruction, SBI）（Mc Donough 1999, Cohen 1998）
將學習與溝通策略的研究成果應⽤到課室學習中。當我們尋求將語⾔教室變 成⼀個有效的學習環境時，「教導學習者如何學習是重要的」。Wenden（1985）
⾸先主張學習者的策略為學習⾃主。語⾔教學最重要的⽬標之⼀，應是追求 如何促進此種學習的⾃主性。教師了解是什麼因素使得學習者成功或不成功
⽽獲得助益，將教室建⽴成實現成功策略的環境。MacIntyre & Noel（1996）
和 Brown（2002）都發現學⽣可從以策略為基礎的教學中獲益。學⽣透過（a）
了解策略本⾝；（b）預想策略會成功；（c）為了要達成溝通任務，使⽤者 必須投⼊溝通的語⾔活動，並且操作溝通策略。許多溝通活動，像是對話及 通信，是互動性的，即溝通參與者互相扮演訊息的產⽣者及接收者⽽轉換次 數頻繁。策略是指語⾔使⽤者⽤來動員、平衡所得的資源，來啟動不同的技 能及過程，以滿⾜溝通的需求，以及透過最容易理解及最省⼒的⽅法，成功 地完成溝通的要求。這都取決於說話者的⽬的。模擬實際語⾔溝通發⽣過程 如下：
圖二-8 實際溝通過程圖
此外，策略也不應視作⽤來彌補語⾔缺陷或溝通不⾜時所啟動的機制，
⽽是在語⾔⾏為中就會採取的。最符合經濟原則的策略不是單獨唯⼀的，⽽
在適合溝通需求的情況下，母語者常使⽤各種不同的溝通策略來達成⽬的。
《歐洲架構》中，互動策略中，基礎進階級的「取得發⾔權」、「合作」和
「要求澄清」等三項⽬說明指標：
表二-10 基礎進階級水平溝通合作說明指標
A2 B1
取得發言權 能引起他人注 意
能使用簡易的 技巧展開、維 持或結束一個 簡短、面對面 的對話。
能展開、維持 並停止簡易面 對面的對話，
尤其是針對自
能加入熟悉議 題的討論，並 使用適當的詞 語表達立場。
己熟悉或感興 趣的話題。
合作 能在跟進討論時清楚表示。 能將他人所述部分重述，以確 認彼此間的理解，並促使原本 的想法持續發展而不偏離。
要求澄清 能表示自己不 理 解 他 人 所 言。
能在不理解時 要 求 他 人 重 述。能使用常 用詞語，針對 不瞭解的關鍵 字或詞語要求 解釋。
能要求他人釐清或詳述剛剛所 陳述的內容。
三、任務活動設置原則與特點
根據《歐洲架構》，任務（Task）指的是個體為了實現特定⽬的，在解 決問題、履⾏義務或達到⽬標的語⾔環境中，必須採取⽬標明確的⾏動。溝 通是任務的主要部份，任務可能相當簡單或極其複雜。複雜的任務可能會牽 涉到好幾個步驟或次要任務。溝通任務是參與者從事互動、表達、接受、協 調或參與前述其中任兩種或以上的複合性任務。語⾔學習任務成為教學⼤綱、
教科書、課堂學習經驗和測驗的重點，以對「真實⽣活」、「⽬標」和「預 演」的任務，在「個⼈」、「公共」、「職業」和「教育」等四⼤範疇下，
都是以學習者課堂外的需要為基礎出發設計的。成功的任務可藉由事先啟發 學習者的能⼒⽽加速促成，然後再開始設計問題和⽬標設定的階段，藉由提 供或提升必要語⾔元素的意識。此外，任務設定階段需考慮其困難度，教師 須參考學習者的能⼒、個性（包含學習者需求和本⾝的學習⾵格）予以判斷。
應⽤語⾔學家 Skehan（1998：95）歸納了交際任務的定義，提出五點：
1. 任務⾸先需具有交際意義
2. 任務中包含需要透過語⾔來解決的問題 3. 任務具真實性
4. 以完成任務優先
5. 根據結果來評估任務是否完成
在語⾔教學上，《歐洲架構》強調了任務對教學的影響，營造交際化的
⼝語教學課堂能提⾼語⾔表達的得體性（跨⽂化語⽤能⼒），學⽣尚無法掌 握話輪的開展與結束，亦不熟悉在特定情景下如何進⾏得體的⾔語表達時，
應發揮多媒體教學在視、聽⽅⾯的優勢練習語⽤⾊彩，創造直觀體驗、營造
⽣動有趣的課堂氛圍，以提升學習成效。直觀或體驗式的教學⽅法⽐起⽤語
⾔來解釋更有助於學⽣的理解和記憶，同時也能滿⾜漢語教學設計中「趣味 性」原則⼀點。如果把溝通任務作為規劃、執⾏並且說明語⾔學習、教學⼯
作及訊息的⼯具看待，我們應適切地考慮下列幾點：
表二-11 溝通任務設計中應考慮要素（《歐洲架構》頁 53）
考慮要素 範例
任務類型 模擬、角色扮演、教室互動、口語言談、大聲朗讀書 面文本、口頭回答問題、再制以記熟的文本（劇本或 詩歌）、在正式和非正式的討論中表述自我看法、自 由對話、口頭報告等。
任務目的 比較參與者間差異；以團體為基礎的學習目標。
任務組織形式 個人、兩人一組、小組團體、全班。
執行任務時的語言輸入 老師或學習者選擇或產出的內容；教學內容。
結果 教科書、課程摘要、表格、報告。
活動 認知／情意、具體／反思、團體／配對／個人；
過程：接受式（receptive）、產出式（productive）、
產出或是媒介。
角色 參與者的角色。
監督與評核機制 相關性、困難的預期、限制以及其適切性。
以下針對《歐洲架構》中列出可能影響學習者表現的任務情況和限制、
教師所能提供的任務⽀持及任務⽂本的設計，進⼀步說明：
（一）任務的情況和限制
1. 情意因素：包括學習者的「⾃尊」、「參與動機」、「學習者狀態」
和「態度」四項變因。
⾃尊：正⾯的⾃我形象和降低壓抑可能有助於任務的完成。
參與和動機（執⾏任務的強烈內在動機）：對任務的興趣或察覺到的 相關性，如：現實⽣活的需要，會讓學習者參與更多，⽽學習者的全
⼒參與有助於任務的成功；外在動機（可藉由競爭引起）。
狀態：受⽣理及情緒狀態影響。（機警和易放鬆的學習者⽐散漫和焦 慮型學習者更能成功學習）
態度：學習者對其他⽂化的興趣和開放程度亦會影響任務是否成功。
2. 任務的時間：
準備時間：學習者在較少時間壓⼒下，可以更有意識地運⽤相關策 略。（如：提供計畫或演練的機會。）
執⾏時間：執⾏⾃發性溝通任務，給予學習者的時間越短，壓⼒就越
⼤；⽽⾮⾃發性的互動或表達任務也會產⽣時間壓⼒。如：為了在期 限內完成⽂本，可能進⽽壓縮計畫、執⾏、評估和修正時間。
每⼀輪話的持續時間：在⾃發性互動中，較⾧的話輪⽐較短的話輪活 動吃⼒。
任務的持續時間：因認知因素和表現情況是持續的，故⾧程的⾃發性 活動、需要很多步驟較複雜的任務或執⾏較⾧的⼝語⽂本，皆⽐執⾏
短程任務來得更加吃⼒。
然⽽，這並不表⽰聽說教學上就不應該提供學習者複雜且時間較⾧的任 務安排，基礎進階級階段教師應⿎勵學⽣發展成段性的表達，在基礎進階級 能⼒指標描述中表達看法、闡明理由、計畫安排、歸納總結等能⼒要求。於 此，教師則須思考如何減低學習者因任務限制所產⽣的壓⼒，助其完成任務。
（二）任務支持
各種型態的⽀持可減少任務的困難度。如：準備階段可提供⽅向並啓動 先前的知識，清楚的任務指⽰可避免困惑；⼩組情境的安排可提供學習者合 作和互助的機會。
• 準備階段：創造期望、提供必要的背景知識、啓動基模知識、在試聽 或閱讀前過濾特殊的語⾔困境，以減輕資訊處理的負荷和任務要求。
• 準備階段：創造期望、提供必要的背景知識、啓動基模知識、在試聽 或閱讀前過濾特殊的語⾔困境，以減輕資訊處理的負荷和任務要求。