第五章 教學應用
第一節 研究問題三
一、能力導向教學模式
⿊森邦《教師指南》依循《歐洲架構》對各語⾔程度所需符合之教學⽬
標制定，以培養學⽣溝通交際能⼒及訓練學⽣在跨⽂化語境中得體的應對能
⼒為⽬的，提出了外語教學核⼼的「跨⽂化溝通能⼒」⼀概念，內部涵蓋了
「語⾔能⼒」、「溝通能⼒」、「策略能⼒」和「跨⽂化能⼒」等四⼤⾯向。
教師在籌備整學期課程時，以能⼒為導向的教學設計雛形，可套⽤下⾴模板，
藉以檢視其教學理念與課程安排是否呼應各項能⼒指標。
圖五-1 《教師指南》能力教學大綱模板（Prüch 2009）
圖五-2 華語課程能力教學大綱形式（筆者翻譯 Prüch 2009 的資料）
二、原教學大綱分析
以下為筆者當初進⾏聽說教學課程設計時所採⽤的課程⼤綱表格：
圖五-3 原教學大綱表格形式
根據圖五-2 和圖五-3，⽐較兩個教學⼤綱的表格形式有幾點發現：
1、 在分項描述中，原教案缺乏對教學對象、學習者已有基礎（先備知識）
的描述，雖然本研究的狀況是教師從聽⼒會話課（⼀）開始帶這個班 級，⼀路觀察學習者個別學習歷程到第三學期，教師對主要參與聽⼒
會話課（三）的學習者都⾮常熟悉，但若僅探討⼤綱設計本⾝，缺少 學習者分析的部分，將對教師在教學起點⾏為的設置上造成影響，進
⽽影響整個課程設計；
2、 能⼒導向的教學⼤綱設計將部分欄⽬合併或省略，如：原教案中「指 定⽤書」和「教學⽅式」合併為「教材／教學媒介」，呈現形式較為 簡潔。
3、 原教學⼤綱並未將「跨科合作」列⼊課程設計考量。
4、 能⼒導向教學，從培養語⾔綜合運⽤能⼒出發，把教學⽬標分解為語
⾔知識（語⾔能⼒）、語⾔技能（溝通能⼒中的「聽」、「說」、「讀」
和「寫」四項技能）、策略和⽂化意識等⽅⾯撰寫，凸顯出跨⽂化溝 通能⼒培養的針對性。
筆者後於教學反思階段，根據《教師指南》能⼒導向之教學⼤綱，檢視 2015年冬季學期聽⼒會話課（三）的⼤綱。在課程說明的部分，筆者將原先 訂定的教學⽬標依能⼒指標再作區分，將其分別對應之描述語句歸整如下：
表五-1 以能力導向檢視原教學大綱
能力類別 教學目標
1. 溝通能力 聽力理解：
強化聽力，教師課程語言以中文為主，課前學生須先在家 完成前一週的聽力練習，上課直接進行討論。
口說表達：
以當週的溝通話題為核心，反覆讓學生以目標語表述個人 意見，由教師或學生帶領話題進行簡單的辯論。
針對練習本的口說練習，進行小組討論。
期末上台報告針對口說能力進行鍛鍊。
2. 語言能力 生詞與語法點在情境下進行操練。
（僅包含詞彙、語法和語用三個項目）
3. 策略能力 媒體使用上，在原教學大綱中提到「不時搭配補充影音素材」。 其他關於學習策略及簡報技巧介紹，雖然在課程中皆曾提及，
但並未記載於當初的教學大綱設計中。
4. 跨文化能力 期末報告將跨文化對比分析能力設為訓練重點，強調中德文 化比較，側面由學生端自主出發學習目標語社會文化知識，主 題為：中德飲食習慣差異、生活習慣、擇偶條件和旅行方式之 異同。藉由報告呈現與分享，間接培養跨文化意識覺察，進而 鍛鍊跨文化問題的應對能力。
根據表五-1，筆者認為原教案所列之教學重點雖然⼤致涵蓋《教師指南》
中跨⽂化溝通能⼒的各項指標，但在⼤綱編寫上，受教師個⼈對教學模式、
教學法偏好影響，流於主觀決斷。重新依能⼒導向區分的⼤綱寫法較為精練，
⽬標性明確，其將語⾔教學的各個⾯向囊括其中，有助於教師在籌備課程時，
針對教學活動預期要達到的最終結果進⾏歸納及闡明。從上表明顯可看出，
關於「策略能⼒」⼀項的描述較不完整，策略能⼒為促進學習者⾃主學習的
發展，《歐洲架構》和《教師指南》皆彰顯出其對外語學習之重要性，為教 師在進⾏優化教學⽅案時，需改進之處。此外，整體⽽⾔，原⼤綱中的描述 語句以教學者⾓度出發，寫明教師為達到這些教學⽬標所要具體執⾏的任務 內容，⽽不是以《歐洲架構》採⽤的 Can do statement描述語，說明學習者在 各層級中針對不同的技能所能完成的具體任務，即所謂能⽤⽬標語「做事情
（Can do）」的能⼒。
能⼒導向教學⼤綱明列出各項能⼒做為教學設計依循，但並不表⽰在單 課教案設計上，前述提及的四個⽅⾯都要突出，也不代表每⼀種課型（語⾔
綜合課、聽⼒會話課、閱讀課、寫作課等）四個能⼒指標的細項說明都要⾯
⾯俱到或平均分配⽐重。其⽤意在於，教師在整學期的教案規劃上思慮能更 加全⾯、周全，把教學⽬標訂在這四⼤⽅⾯，然後按照教材的內容和要求，
對每⼀課的具體教學⽬標進⾏描述。現有教材基本沒有做策略和⽂化意識⽅
⾯的安排，教師應當在課堂教學設計時給予適當的補充。