能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究—以德國漢學系學生為例

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(1)國⽴台灣師範⼤學華語⽂教學研究所碩⼠論⽂. 能⼒導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學⽣為例 Chinese Listening and Speaking: Curriculum Design Based on the Competence-oriented Approach --Action Research on Intermediate-Low Level of German Students in a Sinology Department. 指導教授：曾⾦⾦博⼠研究⽣：簡若玶. 撰. 中華民國⼀〇六年六⽉.

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(3) 謝辭常常在看⼀本書的序⾔時，會發現「家⼈」總是最後才被提及的，⽽這似乎成了謝辭寫作的⼀種固定模式。第⼀次我起了想寫謝辭的念頭，是某天坐在我媽的機⾞後座上，她正載著我往基隆客運站的⽅向，那天，⾵和⽇麗，天很藍，太陽也沒現在七⽉那麼灼熱，涼涼的微⾵吹拂上我臉，忽然感覺到，好像真的快畢業了。躍上⼼頭的不是即將成為社會新鮮⼈的雀躍或徬徨，⽽是回憶起這整段從⾼中開始到台北求學，⼀直到唸完碩⼠的⽇⼦。雖然當中也曾短暫住過宿舍、到過海外流浪，但更多的是每天早出晚歸的通勤⽣活，從「基隆－中崙」、「基隆－台北」、「基隆－新店」到「基隆－⾏天宮」路線，算了⼀算，⼤概快⼗年了，唯⼀不變的是那個每天⼀早送我到⾞站和不論有多晚都會到⾞站接我回家的⾝影。在寫論⽂期間，說我是典型的「媽寶」和「爸寶」也不為過，因為除了跟論⽂相關的事物外，其他⾷⾐住⾏類的我幾乎不花腦筋，要是爸媽沒定時叫吃飯，我可能就繼續跟⽂獻拼命，看到地⽼天荒，枯坐思索等靈感，也懶得動⾝去覓⾷，對⽐在國外實習時⾃⽴⾃強的模樣，我的⽣活能⼒⼤概退化到幼稚園階段。因此，我要誠摯地感謝我的⽗母，謝謝你們成為我超強的後勤補給戰隊，給予我無限的⽀持，也謝謝你們的包容，時不時忍受我因論⽂卡關⽽產⽣的負⾯情緒。對不起，謝謝，我愛你們。再來我要由衷地感謝我的指導教授曾⾦⾦⽼師，謝謝您在每週繁忙的⾏程中，在那已被教學、開會、參訪、計畫研究等擠得密密⿇⿇的個⼈⾏事曆上，仍願意抽出時間悉⼼地指導我們論⽂寫作，為我們指點迷津。謝謝⼝試委員⿈靖時教授和杜昭玫教授如此⽤⼼地審閱我的論⽂，以及對論⽂提出的諸多寶貴修改建議。謝謝陳俊光⽼師協助若玶進⾏論⽂最終修正，在格式上嚴加把關。各位⽼師們，您⾟苦了！最後感謝在⼝考時仔細幫我記錄的南蘋，提點我注意格式編排的宇苹，幫我修改英⽂摘要的若斌，在遠端時時鞭策我的麗清，以及⼀路上給我加油打氣的華研所同學們。謝謝⼤家！. i.

(4) 能⼒導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學⽣為例中文摘要關鍵字：華語聽說教學、能⼒導向、德國學⽣、基礎進階級、《歐洲共同語⽂參考架構》近年來，歐洲外語教育致⼒發展「能⼒導向式課堂教學（Kompetenzorientierter Unterricht）」，培養學習者以⽬標語進⾏溝通交流，及⾯臨跨⽂化衝突時，能⽤得體的語⾔形式來解決問題。《歐洲共同語⽂參考架構》和⿊森邦針對中學華語教育制定的《漢語教學⼤綱教師指南》皆循此原則，詳盡描述各層級學習者所需習得的語⾔能⼒。然⽽，⼤學漢學系的教學模式仍多以⽂法翻譯法為主，未能與現⾏教育⽅針接軌。故研究華語聽說教學如何與能⼒導向教學法相結合為本研究重⼼之⼀。本研究採⽤「調查研究法」和「⾏動研究法」，旨在探討德國⼤學⽣在⾮華語環境下培養聽說能⼒所⾯臨的難點，教師對其因應之聽⼒會話課程設計與課室活動安排的考量。研究對象為參與 2015 年聽⼒會話課（三）的漢學系學⽣，共計 14 名。研究過程所蒐集的各項資料包括：課前需求問卷、教師設計的教學⼤綱、單課教案及學習者課後反饋；於研究階段進⾏分析，透過反思教學過程作為優化聽說課程設計的基礎。研究結果有三：第⼀，德國聽說教學存在著教材不適切性、學⽣使⽤⽬標語的機會少、課上發⾔量不⾜、課堂活動緊縮和評量⽅式單⼀化等問題。對此，本研究提出「真實聽⼒材料選⽤原則及步驟」、「教學設置的『翻轉』」、由學⽣引導討論的「主持⼈活動」模式及「期末報告設計原則」等教學設計；第⼆，德國學⽣偏好「⾃由表達」的⼝語活動形式。聽⼒活動的接受類型較為多元，包括聽寫和聽⼒問答；從教學者層⾯出發，課程設計需融⼊能⼒指標針對基礎進階級所制定的各個⾯向。第三，本研究以「跨⽂化溝通能⼒」為核⼼，將《中⽂聽說讀寫 Level 2 Part 1》作為教學材料，提出符合基礎進階級⽔平能⼒指標的聽說教學⼤綱及單課教案設計。. ii.

(5) Chinese Listening and Speaking: Curriculum Design Based on the Competence-oriented Approach --Action Research on Intermediate-Low Level of German Students in a Sinology Department. Abstract Keywords: Chinese listening and speaking pedagogy, competence-oriented,. German students, intermediate-low level, CEFR The aim of this study is to design an intermediate-low Chinese listening and speaking course integrated with a competence-oriented approach. It was inspired by the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) and Handreichung für das Fach Chinesisch (Teaching Guidelines for the Subject of Chinese) from the school from Hesse Ministry of Culture, both of which evaluate different levels of foreign language proficiency. In contrast, one of the main teaching methods at college remains to be the method of grammar translation, which does not stand in correlation with the current principles. However, in recent years “competence-oriented teaching” has been actively promoted by European foreign language education, cultivating learners’ competency of communication in the target language and those of problem-solving in appropriate language forms when facing cross-cultural conflicts. This thesis discusses the difficulties that German students have encountered in acquiring listening and speaking skills in the non-Chinese environment and the considerations that teachers take in designing the listening-speaking curriculum and arranging classroom activities in response to these difficulties. This study applies survey, developmental, and action research in its methodology. The participants in this study were the 14 students registered for Chinese Conversation III of the Sinology department at Trier University in 2015. The data collected include a questionnaire on learner needs, a course syllabus, lesson plans, and student course evaluation. Their analysis is used as a basis to optimize the listening-speaking curriculum.. iii.

(6) The results yield three major findings: Firstly, the four problems of listeningspeaking courses in Germany are the inadequacy of textbooks, lack of real language situations and opportunities for target language practice, insufficient time for implementing all classroom tasks, and a shortage of dynamic formative assessments. In order to solve them, the author proposes the following principles: selecting authentic listening materials, together with steps towards the implementation of such a principle; the Flipped Classroom; the “Moderator’s mode: discussions led by students”; and the design of oral report projects. Secondly, German students prefer “free talking” oral exercises. They display relatively wide acceptance of listening exercises of different varieties. In terms of teachers, instead of focusing on some specific competences, the syllabus design should contain all the components that an intermediate-low level student requires. Thirdly, this study provides an example of a reformed listening-speaking course syllabus. with. optimized. lesson. planning,. focusing. on. “intercultural. communication competences” with the texts of Integrated Chinese Level 2 Part 1.. iv.

(7) 目錄目錄....................................................................................................................... v 表目錄.................................................................................................................. ix 圖目錄.................................................................................................................. xi 第一章. 緒論....................................................................................................... 1. 第一節研究背景......................................................................................... 1 第二節研究動機......................................................................................... 4 第三節研究目的與問題............................................................................. 6 第四節章節架構......................................................................................... 7 第五節名詞釋義......................................................................................... 8 一、基礎進階級................................................................................... 8 二、能力............................................................................................. 11 第二章. 文獻探討............................................................................................. 13. 第一節「能力」指標的界定................................................................... 14 一、語言能力中「功能」意涵......................................................... 14 二、70 年代的溝通能力.................................................................... 15 三、80 年代「溝通能力」的模型.................................................... 16 四、90 年代 Bachman 的溝通能力模型 .......................................... 18 五、小結............................................................................................. 20 第二節歐洲教育課綱政策發展與特點................................................... 21 一、《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》................. 21 二、《歐洲架構》的溝通活動類型................................................. 23 三、德國黑森邦《漢語教學大綱教師指南》................................. 32 四、《教師指南》的能力指標......................................................... 35. v.

(8) 五、小結............................................................................................. 37 第三節聽力會話課的教學策略與活動安排........................................... 39 一、學習者輸入................................................................................. 39 二、學習者策略................................................................................. 40 三、任務活動設置原則與特點......................................................... 42 四、多媒體資源的使用原則............................................................. 46 第四節非漢語環境下聽說教學的難點................................................... 47 一、語言距離..................................................................................... 47 二、聽說教學限制與難點................................................................. 48 第三章. 研究方法............................................................................................. 51. 第一節研究法........................................................................................... 51 一、行動研究法................................................................................. 51 二、問卷調查研究法......................................................................... 52 第二節研究對象....................................................................................... 52 一、德國特里爾大學漢學系............................................................. 52 二、聽力會話課（三）..................................................................... 53 三、學習者背景................................................................................. 54 第三節研究工具....................................................................................... 56 一、問卷設計原則：課程需求問卷................................................. 56 二、課程需求問卷發放..................................................................... 57 三、問卷設計原則：課程反饋問卷................................................. 57 四、課程反饋問卷發放..................................................................... 58 第四節研究過程....................................................................................... 59 第四章. 結果與討論......................................................................................... 61. vi.

(9) 第一節研究問題一................................................................................... 61 一、教學準備階段............................................................................. 62 二、教學實行階段............................................................................. 69 三、教學評量階段............................................................................. 79 四、教學資源補充............................................................................. 82 第二節研究問題二................................................................................... 86 一、學習者層面................................................................................. 86 二、教學者層面................................................................................. 94 第五章. 教學應用........................................................................................... 111. 第一節研究問題三................................................................................. 111 一、能力導向教學模式................................................................... 111 二、原教學大綱分析....................................................................... 113 第二節能力導向教學大綱範例............................................................. 115 第三節能力導向單課教案範例............................................................. 117 一、溝通主題分類........................................................................... 117 二、聽力材料選擇與設計............................................................... 118 三、課堂教學流程設計................................................................... 121 四、單課教案範例設計................................................................... 124 五、原教案與新教案之比較........................................................... 130 第六章. 結論................................................................................................... 133. 第一節研究總結..................................................................................... 133 第二節研究限制..................................................................................... 135 第三節未來研究展望............................................................................. 136 參考文獻........................................................................................................... 139. vii.

(10) 附錄................................................................................................................... 147 附錄ㄧ：課程需求問卷........................................................................... 147 附錄二：課程反饋問卷........................................................................... 149 附錄三：聽力會話課（三）教學大綱................................................... 153 附錄四：聽力會話課（三）單課教案彙整........................................... 154 附錄五：聽力學習單範例....................................................................... 169. viii.

(11) 表目錄表一-1 德國開設漢學系學士學位的大學總覽 ................................................. 3 表一-2 特里爾漢學系大學部第一學期的課程架構 ......................................... 6 表一-3 《歐洲架構》共同參考指標 ................................................................. 8 表二-1 Halliday 的七種功能指標...................................................................... 14 表二-2 近十年來兩岸以 CEFR 為框架所進行的華語文研究整理 ............... 21 表二-3 基礎進階級聽說語言能力的能力指標 ............................................... 22 表二-4 基礎進階級「口語產出」活動的說明性量表 ................................... 24 表二-5 基礎進階級「聽力理解」活動的說明性量表 ................................... 26 表二-6 基礎進階級「口語互動」活動的說明性量表 ................................... 28 表二-7 黑森邦能力導向華語師資培訓班的課程架構 ................................... 33 表二-8. CEFR 與《教師指南》核心能力指標之對比 .................................. 37. 表二-9. 《歐洲架構》的「領域」分類 ......................................................... 40. 表二-10 基礎進階級水平溝通合作說明指標 ................................................. 41 表二-11 溝通任務設計中應考慮要素 ............................................................. 43 表二-12 英語母語者外語學習的難度分級表 ................................................. 48 表三-1. 特里爾大學漢學系大學部課程架構 ................................................. 53. 表三-2. 「聽力會話課（三）」課程參與者 ................................................. 55. 表四-1. 學習者對十課教材內容感興趣程度 ................................................. 64. 表四-2. 真實聽力材料的片長及生詞數統計 ................................................. 66. 表四-3. 聽力材料生詞表範例 ......................................................................... 68. 表四-4. 教案設計中各活動時間安排統計 ..................................................... 71. 表四-5. 課堂任務設計範例：「模擬相親」活動 ......................................... 75. ix.

(12) 表四-6 學生期末報告主題明細 ....................................................................... 81 表四-7. 歐洲社會文化的顯著特性之相關要素 ............................................. 84. 表四-8. 十八項課堂活動調查之類型分類 ..................................................... 90. 表四-9. 負向活動類型之學習者評核統計 ..................................................... 90. 表四-10. 角色扮演活動範例：第三課〈去飯館〉 ....................................... 91. 表四-11. 十課聽力練習材料來源 ................................................................... 95. 表四-12. 檢測實證知識理解之聽力問題設計 ............................................... 96. 表四-13. 理解說話者信息傳遞意圖之聽力問題設計 ................................... 97. 表四-14. 單課教案口語能力指標統計 ........................................................... 99. 表四-15. 單課教案中符合口語能力要求之活動設計 ................................. 100. 表四-16. 由聽力材料延伸之口語問題設計 ................................................. 105. 表四-17. 針對口語應用表現的橫向維度描述 ............................................. 107. 表四-18. 傳統教學計畫和現代教學計畫的思維轉換 ................................. 108. 表五-1. 以能力導向檢視原教學大綱 ........................................................... 114. 表五-2. 能力導向教學大綱範例 ................................................................... 115. 表五-3. Threshold Level 分類示例 ................................................................ 118. 表五-4. 《中文聽說讀寫 Level 2 Part 1》溝通主題分類範例 .................... 118. 表五-5. IC 第十課聽力材料生詞表範例 ...................................................... 120. 表五-6. IC 第十課單課教案範例設計 .......................................................... 124. x.

(13) 圖目錄圖一-1 德國兒童外語學習的分佈情形 ............................................................. 2 圖一-2 赴中國留學之德國學生人數統計 ......................................................... 2 圖一-3 德國大學漢學系學術型與應用型比例 ................................................. 5 圖一-4 口說能力等級細分範例圖 ..................................................................... 9 圖二-1 文獻探討架構 ....................................................................................... 14 圖二-2 Canale & Swain 溝通能力理論模式 ..................................................... 18 圖二-3 溝通式語言使用中的構成成分圖 ....................................................... 19 圖二-4 語言能力成分圖 ................................................................................... 20 圖二-5 《歐洲架構》中溝通語言活動的四大類型 ....................................... 24 圖二-6 《教師指南》的跨文化溝通能力指標 ............................................... 34 圖二-7 跨文化溝通能力指標（筆者翻譯 Prüch 2009 的資料） ................... 35 圖二-8 實際溝通過程圖 ................................................................................... 41 圖三-1. 行動研究流程八步驟 ......................................................................... 52. 圖三-2. 聽力會話課（三）與現代漢語綜合課（三）的課時安排 ............. 54. 圖三-3. 本研究的行動流程步驟 ..................................................................... 60. 圖四-1. 學習者對教材溝通話題之感興趣程度 ............................................. 63. 圖四-2. 真實聽力材料選用流程圖 ................................................................. 65. 圖四-3. 學習者對聽力練習難易度的滿意程度 ............................................. 66. 圖四-4. 課堂教學中的師生發言比例 ............................................................. 72. 圖四-5. 聽力練習線上填答 Google Forms 圖例 ............................................ 75. 圖四-6. 使用真實語料作為課前聽力練習的參與狀況 ................................. 78. 圖四-7. 學習者對評量方式的認同調查 ......................................................... 82. 圖四-8. 學習者延伸溝通話題感興趣程度調查 ............................................. 83. xi.

(14) 圖四-9. 學習者對聽力練習訂正方式的認同程度 ......................................... 86. 圖四-10. 學習者對聽力練習量的滿意程度 ................................................... 87. 圖四-11. 學習者對聽說課程的課堂活動類型偏好 ....................................... 89. 圖四-12. 聽說課程中學習者所能訓練的能力類型 ....................................... 94. 圖四-13. 原聽力會話課課堂教學流程 ......................................................... 101. 圖四-14. 口語教學糾錯程序圖 ..................................................................... 104. 圖五-1 《教師指南》能力教學大綱模板 ..................................................... 112 圖五-2 華語課程能力教學大綱形式（筆者翻譯 Prüch 2009 的資料） ..... 112 圖五-3. 原教學大綱表格形式 ....................................................................... 113. 圖五-4. 第十課生詞提示之板書範例 ........................................................... 130. xii.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景近年來，隨著中國經濟快速發展，中德貿易密切合作，間接也影響到教育層⾯，在德國各教學領域掀起了學習華語的熱潮，就業市場⼀定程度地左右⾼中畢業⽣申請⼤學系所的意向。2002 年德國聯邦統計局公佈，全國境內約有 1990 名德國⼈和 220 名外國⼈註冊漢學專業。⽽ 2008 年北京舉辦奧運，再⼀次將中國⽂化、⾳樂、藝術、哲學發揚海外，給德國⼈留下深刻的印象。根據⿊森邦教育局的調查，邦內有 30 所中學提供華語課程，⽽全德國則約有 160 所學校開設華語課，顯⽰出華語教學有很⼤的需求量。顧安達（2007）提到，教學內容從針對所有年齡層採團體開放式的漢字書法課，到以語⾔、⽂化⾒習為學習⽬標的三⾄四年中學課程。德國《世界報（Die Welt）》2015 年 10 ⽉⼀篇〈中⽂課對我們的孩⼦有多重要？〉報導亦指出，根據德語區漢語教學協會（Fachverband Chinesisch）資料來源，境內已有 76 所中學將華語列⼊外語選修規範課程，或作為⾼中畢業考的第⼆外語1科⽬，其中⼤部分位於德國西北部的北萊茵－威斯特法倫邦（Nordrhein-Westfalen），是華語中學教學發展地最快的⼀邦，原因在於該地區聚集了很多亞洲商貿公司，多數台灣和中國企業在德國的分公司皆設點於此。前述資料顯⽰出華語熱潮逐漸向下扎根的趨勢，這些在中⼩學階段已經開始接觸華語的學⽣，未來都是繼續修讀⼤學漢學專業的潛⼒股，以及未來在語⾔、商貿企業和學術領域與華語地區接軌的專業⼈才。. 1. 德國主要的第二外語教育為英語，如圖一-1 所示。境內約有 730 萬名兒童在校學習英語，其他外語受歡迎的程度依序排列為：法語（150 萬名）、拉丁文（約 69 萬多名）、西班牙語（約 40 多萬名）。選修華語的學童不到 1 萬名。然而，華語中學教育正逐漸發展，越來越多學校將其列為第三外語畢業考核科目。. 1.

(16) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例 800. 730. 700 單 600 位： 500 萬 400 300. 150. 200. 69. 100. 40. 1. 0. 英語. 法語. 拉丁文西班牙語. 華語. 圖一-1 德國兒童外語學習的分佈情形（德國《世界報》2015.10.17） 7000. 6300. 6000 5000 4000 3000 2000. 1280. 1000 0 2003年. 2012年. 圖一-2 赴中國留學之德國學生人數統計（Mussenbrock & Wang,2015）. 根據 Mussenbrock & Wang2中歐⼈才招聘公司的數據，2003 年⾄ 2012 年九年期間，赴中國留學的⼈數就成⾧了四倍之多。中國躍升為德國學⽣最喜歡前往的留學國家中排名第七位，在奧地利、荷蘭、瑞⼠、英國、美國和法國之後。⽬前，德國開設有漢學系或者漢語相關專業的⼤學共 27 所，⽽其中開設提供學⼠學位認證的⼀共 23 所，其中，18 所為⼀般⼤學（Universität，簡稱為 Uni）、1 所⼯業⼤學（Technische Universität，簡稱為 TU）和 4 所應⽤. 2. Mussenbrock & Wang 是首屈一指的中歐人才招聘解決方案供應商，在德國和中國均設有辦事處。招聘網站 SinoJobs 和中歐企業招聘會 SinoJobs Career Days 為中歐企業在大中華地區和歐洲的專業人才和管理精英招募提供獨特的人才解決方案。資料來源： Mussenbrock & Wang 首頁（http://www.mussenbrockwang.com/index.php/shouye.html）. 2.

(17) 第一章緒論. 性⼤學（Fachhochschule，簡稱為 FH；Hochschule）。此外，另有 2 所⼤學僅提供碩⼠學位課程，為 Uni Oldenburg 和 Uni Mainz；⾺爾堡⼤學（Uni Marburg）的漢學系已於 2011 年關閉；基爾⼤學（Uni Kiel）則僅提供華語作爲外語課程，不提供學⼠或碩⼠學位課程。以下筆者參考 Wang（2016）的資料，將 23 所⼤學的名稱及其所開設科系名⽬重新彙整成表：表一-1 德國開設漢學系學士學位的大學總覽. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.. 大學. 科系名稱. 一般大學 Universität Freie Uni Berlin Chinastudien/Ostasienwissenschaften Uni Bochum Sinologie (Bachelor 2 Fächer) Uni Bonn Asienwissenschaften Uni Duisburg-Essen Moderne Ostasienstudien Uni Erlangen-Nürnberg Sinologie Uni Frankfurt Sinologie Uni Freiburg Sinologie Uni Göttingen Sinologie Uni Hamburg Sinologie Uni Heidelberg Sinologie Uni Humboldt Sinologie Uni Köln Regionalstudien China Uni Leipzig Sinologie Uni München Sinologie Uni Münster Chinastudien (Bachelor 2 Fächer) Uni Trier Sinologie Uni Tübingen Sinologie Uni Würzburg Modern China TU Dresden. 工業大學 Technische Universität Regionalstudium Ostasien / Greater China. 應用型大學 Fachhochschule／Hochschule Hochschule Bremen Wirtschaftssinologie Hochschule Zwickau Wirtschaftssinologie FH Konstanz Wirtschaftssprachen Asien und Management China FH Ludwigshafen International Business Managemant (East Asia). 3.

(18) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 第二節研究動機筆者於 2014 年四⽉⾄ 2016 年三⽉有幸⾄德國特⾥爾⼤學漢學系進⾏教育實習，兩年左右觀察下來，學⽣申請漢學系的原因⼤致可分三類：⼀是本⾝對中國⽂化感興趣，想要透過語⾔來了解更多關於這個民族、國家、歷史、哲學等⽅⾯的事；⼆是覺得學中⽂對將來求職有幫助，⽬前很多德國企業跟中國合作，學⽣表⽰，華語是掌握未來的⼀個重要語⾔；三則是純粹對語⾔學習感興趣，想再學⼀個新語⾔，聽說華語很難學，所以躍躍欲試。少部分是以前曾認識中國或台灣朋友，因為友誼的因素搭起學習語⾔的橋樑。其中，從實務⾯考量的學⽣居多，學習需求在於語⾔的「⼯具性」和「實⽤性」。再者，多數⼤學皆要求外語系學⽣得輔修另⼀⾨專業，強調語⾔與其他領域的合作。關於華語的搭配，學⽣多選擇政治、企管、經濟、英語等專業做輔系。⼀位特⾥爾⼤學漢學系的學⽣，在第三學期末準備海外留學資料時，曾向筆者反應：⼀般來說，語調和漢字是德籍學習者最⼤的難關，在還沒學中⽂時，她曾聽很多⼈提到中⽂的四聲很難學，可是實際學了⼀年以後卻發現，在⾮⽬標語環境下學習華語，對她來說，最難提升的是⼝語表達能⼒。語調可以透過練習或者聽錄⾳改善，漢字也可以多寫多看來記憶。但是，因為在課堂上每個⼈能說的時間有限，下課以後更是以德語作為主要的溝通語⾔，使⽤華語的機會⾮常少。雖然也跟中國留學⽣進⾏語⾔交換，整體來說，還是不習慣使⽤華語，就連參加系學會主辦的「中⽂桌⼦3」聚會，也不敢主動和母語者交流。有⼀次，在學⽣餐廳剛好坐在⼀群中⽂母語者的後⽅，想說試著聽聽他們的談話內容，看⾃⼰是否能掌握到關鍵字，卻發現留學⽣說話的語速和詞彙選⽤上跟教師課堂語⾔有很⼤的差異，這⼀點稍微打擊到學⽣的信⼼，認為已經學了⼀年多，連基本的閒聊都不能掌握，覺得有點沮喪，. 3. 中文桌子（Stammtisch）是由漢學系的學生會組織，邀請漢學系學生、輔修華語課程的學生及以華語為母語的留學生一起進行溝通交流的聚會，一般選在大學教室或者城裡的餐廳舉行，於學期間不定期舉辦。. 4.

(19) 第一章緒論. 更擔⼼⾃⼰是否能適應之後在中國的留學⽣活。從課程設置的情況來看，Wang（2016）針對德國⼤學漢學系的教學現狀調查指出，⽬前 23 所設⽴漢學系的德國⼤學院校中，仍以開設學術性專業為主，應⽤型專業為輔。應⽤型專業雖然數量⽐較少，但較之前已經略有提升。學術型漢學專業重視漢語的讀寫能⼒培養；反之，應⽤型漢學專業更重視漢語的的聽說能⼒培養。. 22%. 78%. 學術型專業. 應用型專業. 圖一-3 德國大學漢學系學術型與應用型比例4. 另外，針對課型安排，Wang 指出，12 所⼤學的漢學系在課程模組中並未對語⾔課進⾏課型分類，基本上⼀個課型包含了聽說讀寫等所有語⾔技能訓練；8 個漢學系有明確的課型分類，其中多數劃分為「聽說+讀寫」的類型；還有 3 個漢學系看不出是否對其漢語課程進⾏了課型分類。上述兩點都顯現出，主流的⼤學華語教育仍強調學⽣的被動理解，實際運⽤語⾔進⾏主動表達的機會有限。筆者所在的實習單位，雖已將聽說技能獨⽴出來，開設⼀⾨以鍛鍊溝通能⼒為主的會話課，但實際上與綜合課所佔的課時相⽐，每週學時仍不⾜。以下提供第⼀學期的華語課程模組，完整四學期的課程安排請⾒第三章第⼆節單課教案彙整。. 4. 學術性專業有 18 個，全部由 Universität 或者 Technische Universität 開設。應用型專業只有 5 個，除了 1 個由 Universität 開設外，其他 4 個都由 Hochschule 或者 Fachhochschule 開設。. 5.

(20) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 表一-2 特里爾漢學系大學部第一學期的課程架構學期第一學期. 類別. 必修課程. 學分5. 教師國籍. 教學語言. 6 2 2 2 2. 台灣/中國台灣/中國德國德國德國. 中文、英文、德文中文德文德文德文. 語言現代漢語綜合課（一）學習聽力會話課（一）大班語法課文化中國地理知識中國研究工具. 從前述內容可知，學⽣需要教師在⼝語能⼒上提供協助，可是教師實際能⽤來操練聽說技能的時間⾮常有限。依照課程規定，教師得更著眼在詞彙、語法、讀寫能⼒等⽅⾯訓練，與學⽣期望不符。崔希亮（2010）提到，教學上追求的不是理論的完美，⽽是「⼆效」原則：效率和效果。因此，由於課時有限，如何優化聽說課程的設計及如何提供有效且有⽤的聽說技能練習，是針對學習者需求，「以學⽣為中⼼」的教學理念，教師所應仔細思量的關鍵，也是本篇的研究⽅向。. 第三節研究目的與問題第⼆語⾔教學的最終⽬的在於培養⼆語學習者具有在現實⽣活中⾃由運⽤⽬標語進⾏溝通的語⾔能⼒，此⼀概念已在語⾔學家、教學者及學習者間達成共識。歐洲理事會所頒佈《歐洲共同語⽂參考架構：學習、教學、評量》（ The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，簡稱為 CEFR，或作《歐洲架構》）詳盡地描述語⾔學. 習者所需習得的語⾔能⼒，以達到使⽤⽬標語來完成表情達意的⽬的。再者，德國中學的外語教學政策亦強調學習者的溝通能⼒。鑒於本研究設定以德國學⽣為⽬標族群，筆者將以⽬前德國通⾏的《歐洲架構》及德國中學外語教育政策為課程設計原則基礎，透過觀察筆者實習期間所開設的聽說課程的設計與每週實際的執⾏情形，根據學⽣的意⾒反饋，探討原聽說教學活動在華語教學上的成效與提出改善建議。筆者期望研究結果能夠幫助海外華語教師. 5. 2 學分的課程，每週實際學時為 90 分鐘（1 學分：45 分鐘）。. 6.

(21) 第一章緒論. 了解如何提升德籍學⽣的聽說能⼒、在聽說課程設計上具體應注重的層⾯、以及如何佈置教學任務與呈現教學內容。本研究的研究⽬的有三： A.. 透過教學反思，進⽽優化聽說教學的課程設計。. B.. 設計出以能⼒為導向聽說教學⼤綱範本。. C.. 提出實際進⾏以能⼒為導向聽說任務活動時的步驟，作為進⾏過程參考。. 針對上述三點研究⽬的，筆者提出三個研究問題： 1.. ⾮華語環境下聽說課程的限制與教學難點為何？. 2.. 如何設計適合德國學⽣的聽說課程？（包括對課程設計的原則依據、教學內容、教學法的選擇等⽅⾯的探討）. 3.. 能⼒導向教學如何與華語聽說課程教學結合？其具體的實施⽅式（課室活動安排）為何？. 第四節章節架構本⽂分成六個章節。本章介紹研究背景、研究動機及研究⽬的與問題。第⼆章回顧「溝通能⼒」理論、當前外語政策⼤綱及聽說課堂教學設計⽅⾯的研究。第三章為研究⽅法，對本研究所採⽤的研究法、研究對象、資料來源與蒐集過程及研究步驟進⾏介紹。第四章則為回應研究問題⼀和問題⼆所做的聽說課程教案分析評估，並討論學⽣反饋問卷的統計結果。第五章，將研究結果應⽤⾄教學層⾯，回應研究問題三，以能⼒為導向的聽說課程再設計為出發，提出能⼒導向框架下適合德國學⽣聽說課程的⼤綱設計及單元範例。第六章，總結本論⽂的研究發現，說明研究限制與建議。最後，附錄中檢附筆者為聽說會話課所設計的課前需求問卷、課後反饋問卷及聽⼒練習範例，以供讀者參考。. 7.

(22) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 第五節名詞釋義一、基礎進階級本研究以《歐洲架構》作為語⾔⽔平的分級標準依據。「標準等級」分三級六等，包括 A1（⼊⾨級6）、A2（基礎級）、B1（進階級）、B2（⾼階級）、C1（流利級）和 C2（精通級）。各級整體參考指標說明彙整如下：表一-3 《歐洲架構》共同參考指標（頁 22）精通使用者. C2 （精通級）. C1 （流利級）. 獨立使用者. B2 （高階級）. B1 （進階級）. 基礎級使用者. A2 （基礎級）. A1 （入門級）. 能輕鬆地瞭解幾乎所有聽到或獨到的訊息。能將不同的口頭及書面信息作摘要，並可連貫地重做論述及說明。甚至能於更複雜的情況下，非常流利又精準地暢所欲言，而且可以區別更細緻的含義。能瞭解廣泛領域且高難度的長篇文章，而且可以認出隱藏其中的意義。能流利自然地自我表達，而且不會太明顯地露出尋找措辭的樣子。針對社交、學術及專業的目的，能彈性且有效地運用語文工具。能針對複雜的主題創作清晰、良好結構及詳細的篇章，呈現運用體裁、連接詞、和統整性構詞的能力。針對具體及抽象議題的複雜文字，能瞭解其重點，這些議題涵蓋個人專業領域的技術討論。能與母語人士經常作互動，有一定的流暢度，且不會讓任一方感到緊張。能針對相當多的主題，創作清晰詳細的篇章，並可針對各議題來解釋其觀點，並提出各種選擇的優缺點。針對一般職場、學校、休閒等場合常遇到的熟悉事物，能瞭解清晰且標準信息的重點。在目標語言地區旅遊時，能應付大部分可能會出現的狀況。針對熟悉或私人感興趣的主題，能創作簡單有連貫的篇章。能敘述經驗、事件、夢想、希望及抱負，而且對意見及計畫能簡短地提出理由和說明。能了解最切身相關領域的句子及常用辭(例如：非常基本的個人及家族資訊、購物、當地地理環境、和工作)。能夠針對單純例行性任務進行溝通，這些任務需要對熟悉例行性的事務作簡單直接的信息交換。能以簡單的詞彙敘述個人背景、周遭環境、及切身需求的事務等方面。能了解並使用熟悉的日常用語和詞彙，滿足具體的需求。能介紹自己及他人，並能針對個人細節，例如住在哪裡、認識何人以及擁有什麼事物等問題作出問答。能在對方說話緩慢而且清晰，並隨時準備提供協助的前提下，作簡單的互動。. 6. CEFR 各級所對應的中文名稱參考自國家華語測驗推動委員會（簡稱華測會）提出的華語文測驗（Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL）等級。. 8.

(23) 第一章緒論. 然⽽，《歐洲架構》中亦提及，要在語⾔等級間劃定出明確的分界點，總會流於主觀。有些機構單位較喜歡寬廣的等級，有些則否。故在「標準等級」外，另將各等級細分為兩個階段（如：A2.1、A2.2），讓共同等級（或作為能⼒指標）可依地⽅性需求，由不同的使⽤者在不同的分級點上細分，進⽽符合實⽤性，且不因細分⽽導致與原本標準等級指標脫離。如：德國境內開設給外國⼈的德語課程，多設有 A2+、B1＋等班別，凸顯出《歐洲架構》共同參考級別的彈性。同理可推，開設給德國⼈的華語課程，須考量到兩個語⾔間的「語⾔距離（Language Distance）」，中⽂（漢藏語系）與歐洲語⾔（印歐語系）缺乏語⾔親屬關係，華語本來就被認定是具有特別難度的外語（顧安達 2007）。再者，學習者從「基礎級」達到「進階級」所需要的時間，應該是⽐從零起點開始要達到「基礎級」的時間⾧超過兩倍。在這種針對外語學習者的情況下，應適宜地進⼀步去細分基礎級到進階級指標。以下為《歐洲架構》針對語⾔學習領域「⼝說能⼒」做更精細的等級劃分：. 圖一-4 口說能力等級細分範例圖（《歐洲架構》頁 31）. 本研究以提升學⽣的溝通能⼒為⽬標，以第三學期漢學系學⽣作為研究對象，考量語系相遠、學習所需時間以及聽說課每週學時短等因素，將教學⽬標等級訂定在基礎進階級，為 A2（基礎級）⾄ B1（進階級）之間，對應⾄等級細分是「A2+」，作為本研究課程設計語⾔⽔平的參考標準。以下列出《歐洲架構》A2 ⾄ B1 等級所對應的溝通任務說明，可作為基礎進階級學習者實⽤學習⽬標參考：. 9.

(24) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. A2 基礎級：（多為描述社交功能的指標） . 簡易⽇常應對時的禮貌⽤語。（對⼈們打招呼、詢問近況及對時事的反應）. . 處理簡單的社交應對。. . 詢問並回答有關⼯作及閒暇情事的問題。. . 邀請他⼈並回應別⼈的邀請。. . 討論要做什麼及安排會⾯地點。. . 提議以及接受提議。. . 國外⽣活的成⼈可能⾯對的情境應對，將「進階級」任務項⽬進⾏縮減。（如：在郵局、商店或銀⾏進⾏簡單交易；取得簡易旅遊資訊；使⽤⼤眾運輸像是公⾞、⽕⾞及計程⾞；詢問基本資訊、問路與指引⽅向；買票；要求並提供⽇常⽤品與服務）. A2+⾼階的「基礎級」表現，筆者以「基礎進階級」⼀詞界定： . 在受到某種協助及限制的情況下，能更加積極參與對話。（如：假使需要他⼈協助，在可預期的⽇常情況下，針對熟悉主題能使他⼈了解⾃⼰所述，進⽽與他⼈產⽣意⾒及資訊交換。）. . 描述其周遭⽇常⽣活⾯。（如：⼈們、地⽅、⼯作或學習經驗）. . 描述過去的活動及個⼈經驗。. . 描述習慣與作息。. . 描述安排與計畫。. . 解釋個⼈對某任務的好惡。. . 對於事件及活動進⾏簡短、基本的規劃及安排。. . 使⽤簡單描述性的語⾔，對於物件及所有物做簡短描述與⽐較。. 10.

(25) 第一章緒論. . 加⼊公開討論的能⼒仍有限。. B1 進階級（針對⾄海外旅遊的⼈⽽制定）： . 特點⼀：維持互動的能⼒，以及在情境範圍內能表達所想表達的。（如：假使話語是以標準的⽅⾔說出，也能⼤致瞭解⾔談重點；與友⼈的閒聊中，能給予並徵詢他⼈看法；即使會因思索⽂法或詞彙⽽停頓，且有明顯修正話語的現象，仍能持續充分表達，特別是⾃由發揮時，所說的語句較⾧。）. . 特點⼆：能彈性處理⽇常⽣活問題的能⼒。（如：能處理公共運輸⽅⾯⾮固定的問題；在實際旅遊時，能處理多數可能出現的情況；在沒有準備的情況下，針對熟悉的主題能進⾏交談；在訪談或諮詢中能主動提問（如：提出新話題），但仍然⼗分仰賴訪問者；要求他⼈釐清或詳述其所說的話。從上述 A2 到 B1 級別溝通任務的細項描述中，可看出共同參考級別所. 定之內容連貫性，為螺旋式向上發展的語⾔學習⽅式。. 二、能力《歐洲架構》將任何形式的語⾔使⽤及學習描述成：語⾔使⽤，包含語⾔學習，乃由⼈們所表現的⾏為所組成的，隨著個體及社群成員發展出⼀系列的語⾔能⼒（competences），這些能⼒包含了⼀般性及特定性的「溝通語⾔內在能⼒」。語⾔使⽤者利⽤這些能⼒在不同的情境、不同場合及不同的限制下從事語⾔活動，涵蓋處理與接收某些主題相關之料的過程，啟動完成語⾔任務所需的最適切語⾔策略。學習者對於這些接收與表達的語⾔活動所進⾏的⾃我監控，將導致學習者本⾝語⾔能⼒的增強。（《歐洲架構》⾴ 8）. 「能⼒（competences）」指的是能使個體呈現活動的知識、技能和特質三者的總和。在⿊森邦《漢語教師⼤綱指南》中，針對以溝通交際為⽬標的華語學習，所要求的跨⽂化溝通能⼒包括：「語⾔知識能⼒」、「溝通能⼒」、「策略能⼒」和「跨⽂化能⼒」。這四項能⼒為本研究在聽⼒會話課程設計. 11.

(26) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 上的依循指標，其各能⼒的細節描述，請⾒第⼆章第四節。此外，學界上⼀般對於competence（德⽂：Kompetenz）和ability（德⽂： Fähigkeit／Können）這兩個詞都翻譯成「能⼒」。為了清楚呈現這兩個概念，. 參考⿈雅英（2015）⼀書中對⼆詞的解釋，其根據Longman字典第五版的解釋，將Competence解釋作the ability and skill to do what is needed；⽽將ability解釋作the physical or mental skill or knowledge that makes you able to do something。因此，本研究在討論學習者執⾏語⾔任務的具體能⼒時採⽤的是ability的上位概念，以符合《歐洲架構》Can do指標的精神，本⽂以「技能」或者「學習者能做到⋯⋯」作為中⽂翻譯；⽽在探討學習者深層語⾔使⽤及學習的能⼒內涵，則為competence的概念。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討 Bowden（2004）提出「能⼒」提昇的課程設計，認為課程設計整體應聚. 焦于畢業⽣的能⼒，也就是畢業⽣能夠使⽤其所學知識，進⽽處理專業問題，⽽⾮僅是知識累積⽽已。根據《歐洲架構》，教師在教學設計上所應側重的語⾔能⼒與學習者年齡有關，提出相對於國⼩階段培養個體的⼀般語⽂能⼒，或是國、⾼中階段（11 ⾄ 16 歲間）較重視的語⽂溝通能⼒，成⼈（⼤學⽣或已⼯作者）的語⽂課程⽬標，主要是為了達成某⼀特定領域裡的語⽂活動或功能性語⽂能⼒。前者強調建構和發展內在能⼒；後者則強調如何在特定領域裡運作的語⽂活動做充分的準備。隨著海內外華語教學蓬勃發展，越來越多⼈認識到在海內外不同環境下，華語教學在教學內容及教學⽅式上都存在著很⼤的差異，就海外華語教學⽽⾔，不同的國家和地區、⽂化背景、教育體制、教學理念等各不相同，學⽣的需求和個體差異也會對教學效果產⽣重要的影響（沈鐵，2011）。近年來，國別化教材、國別化課程設計遍地開花。所謂「國別化」，強調的就是華語教育與所在國的語⾔政策和當地⽂化進⾏協調。本研究關⼼聽說教學的設計，⾸先就得考慮到，與在台灣或中國學習華語的外國學⽣相⽐，海外學習者接觸華語母語者及使⽤華語進⾏溝通交際的機會明顯都少得多。因此，研究如何在有限的課堂時間內有效地培養外語學習者聽⼒理解及⼝語表達的能⼒，進⽽建⽴起學⽣使⽤⽬標語與⼈進⾏有效溝通的⾃信是海外華語教師特別需要思考的問題。本章分成四個部分（參⾒圖⼆-1），第⼀節是研究的理論基礎，探討⾃ 70 年代開始，不同學家對「溝通能⼒（Communicative Competence）」的研究. 與闡釋；第⼆節介紹歐洲及德國⽬前針對語⾔教育所頒定政策與指導⽅針，旨在提供教師進⾏教學設計前的依循準則，使教學更具有針對性；第三節進⼀步探討課堂教學設計中，任務活動的設置要點，以及聽說課堂上多媒體資源的使⽤原則；最後第四節歸納整理⾮⽬標語環境下聽說教學的難點。. 13.

(28) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 針對基礎進階級德語學習者的聽說課程設計. 以能力為導向. 溝通能力理論. 課堂教學設計原則. 《歐洲共同語文參考架構》及德國黑森邦《漢語教學大綱》. 活動設置及多媒體使用原則. 非華語環境下聽說教學的難點. 圖二-1 文獻探討架構. 第一節「能力」指標的界定一、語言能力中「功能」意涵七⼗年代，在「語⾔能⼒」範疇的界定上，除社會語⾔學家 Hymes 所提倡的「溝通能⼒」概念外，功能語⾔學派也蓬勃發展，以 Halliday 為代表的⼀批功能語⾔學家對語⾔的語⽤功能和⾏為意涵進⾏了考察。Halliday（1973）就針對「功能」⼀詞所指稱溝通的⽬的性本質發展出七種不同的功能：表二-1 Halliday 的七種功能指標七種功能指標工具性功能 Instrumental function 控制性功能 Regulatory function 表達功能 Representational function 互動應對性功能 Interactional function. 意義範例用於操控環境，使事件發法庭判你有罪。生。不要碰火爐！對事件的掌控。若你在十個月之內表現良好，將符合假釋的資格。利用語言陳述、傳達事實太陽很熱。與知識、闡釋或報告，去描昨晚總統發表演說。繪一個人所看到的事實。人與人之間的交際，確保應酬語了社會的維持。. 14.

(29) 第二章文獻探討. 個人性功能 Personal function 探究性功能 Heuristic function 想像的功能 Imaginative function. 使說話者能表達自己的感覺、情緒、性格及「直覺」反應。以語言取得知識、學習的環境。創造想像系統或構想。. 今天來遊樂園玩，真開心！. 問「為什麼」來探究周遭的世界。說童話故事、笑話或者寫一本小說。詩歌、繞口令、俏皮話。. 對照後來 Bachman（1990）提出語⾔能⼒成分表，不難看出其中功能學派的影⼦。根據英國語⾔學家 J.R. Firth 的看法，語⾔具有互動性，能夠維持⼈與⼈之間的關係，同時也是「⼀種能使⾃⼰和他⼈產⽣⾏為的⽅法」（Berns 1984 a:5）。⽽外語學習者須瞭解溝通的⽬的，發展對溝通⾏為⽬的的覺察以. 及如何通過語⾔形式達到溝通⽬的。所以研究「功能」的意涵也就是幫助學習者理解溝通⽬的的辨析。. 二、70 年代的溝通能力回顧歷史，70 年代有關「溝通能⼒」的研究，著重區辨「語⾔能⼒」與「溝通能⼒」（Hymes 1967, 1972; Paulston 1974）上，前者強調⼀個⼈擁有的語⾔知識，注重語⾔本⾝的個別發展；後者指的是為能與他⼈互動⽽進⾏的有效溝通，兩者所描述的「能⼒」是不同的。溝通能⼒（或譯作「溝通知能」、「交際能⼒7」）為社會語⾔學家 Hymes 所創⽤，批評 Chomsky8（1965）的語⾔能⼒（linguistic competence）過於重視研究母語者內部語⾔知識體系，側重在抽象的語⾔形式與句法內容，⽽忽略了真實語⾔的社會性及實⽤性（Taylor 1988）。社會建構主義學派認為，語⾔研究應強調⼈與⼈之間的溝通，注重說話者與聽話者彼此間的交談、互動、語⽤及協調，⽅可維持語⾔溝通的真實性。對此，Hymes 認為，⼀個⼈的交. 7. communicative 一詞譯為「交際」與「溝通」為兩岸詞彙使用差異之故，其所指稱的意義相等。 8. 1965 年 Chomsky 提出「語言能力（linguistic competence）」此一概念，他認為「能力」是指說話人－聽話人之間的內在語言知識，或稱內有語法。語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識型態，是心理狀態、心理器官或認知結構，是一套原則系統，一種知識體系，是天賦的、絕對的心理特徵，而並非當作實際運用語言知識的能力，不是指做事的能力。. 15.

(30) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 際能⼒理當包括語法（語⾔的合法性）、⼼理（語⾔的可⾏性）、社會⽂化（語⾔的得體性）和語⾔使⽤實際出現的概率等⽅⾯的判斷能⼒，並不能只注重語⾔系統的內在結構⽽已。⾃ Hymes 提出此⼀概念後，開啟了往後幾⼗年來語⾔學界及應⽤語⾔學界對「溝通能⼒」⼀詞在理解和界定上⼀連串激烈的討論。就語⾔研究應側重於個別或者參與者間的發展上，Savignon（1983:9）提到「溝通能⼒是層層相關，並⾮獨⽴存在的，且取決於所有參與者的共同合作」。Brown（1980）提及溝通能⼒是⼀種動態的⼈際概念，透過兩個或兩個以上的個體在溝通過程中公開表現才能檢視。就釐清「語⾔能⼒」與「溝通能⼒」之差異上，James Cummins（1979, 1980）則提出了認知/學術性的語⾔熟練度（ cognitive/academic language proficiency, CALP）和基本⼈際溝通技巧（basic interpersonal communicative skills, BICS）兩. 點。前者是學習者使⽤語⾔的表層特徵，完全不考慮⽴即的⼈際互動情境，這也是學習者在課室上常⾒的練習與測驗模式；後者指的就是溝通能⼒。之後，他⼜將其修改為「無情境輔助之溝通」與「有情境之溝通」，納⼊「情境」（或譯為「語境（context）」）⼀詞作為兩者主要的區變因素。認知學術性語⾔能⼒就代表前者，⽽基本交際能⼒代表後者。綜觀⽬前海外⼤學的課室內主要的語⾔教學安排還是採無情境輔助之溝通，以操練語⾔表層特徵的句法練習為主；與他⼈（特別是以華語為母語者）⾯對⾯之溝通（Cummins 所謂的「有情境之溝通」）納⼊課程設計環節的觀念與實踐因安排上的困難度⽽較少出現。. 三、80 年代「溝通能力」的模型與此同時，1980 年應⽤語⾔學雜誌（Applied Linguistics）在英國創刊，其⾸篇就為 Canale 和 Swain 針對「溝通能⼒」進⼀步提出的定義解讀，他們以第⼆語⾔教學發展為⽬標將其分析歸納出四種不同的組成要素： 1.. 語法能⼒（grammatical competence）：是指溝通知能的其中⼀⾯，包括「字彙、構詞、句法、語意學及⾳韻學規則等的知識」（Canale & Swain 1980:29）. 16.

(31) 第二章文獻探討. 再與精通⼀種語⾔的語⾔碼（linguistic code）結合在⼀起，即為 Hymes 和 Paulston 所提出的「語⾔」能⼒。是表達或理解語⾔所必須的知識。 2.. 篇章結構能⼒（discourse competence）：藉著篇章結構能⼒連接篇章結構間的句⼦，以及將⼀連串的⾔辭組織成有意義的整體。從簡單的⼝語到⾧篇書⾯⽂字都可以稱為篇章結構。篇章著重的是句⼦間的關係。. 3.. 社會語⾔能⼒（sociolinguistic competence）：意指語⾔及篇章結構框架下符合社會⽂化規則的理解知識。包括對「語⾔所處的社會環境背景、⾔談參與者的⾓⾊、他們共享的資訊以及相互應對的作⽤」之理解。 Savignon (1983:37)亦指出，只有在完整背景下，才能判斷特定語句的適. 當性。 4.. 策略性能⼒（strategic competence）：Canale & Swain（1980:30）指出策略性能⼒指的是「語⾔和⾮語⾔的溝通策略。這些策略是⽤來補救語⾔⾏為變項或能⼒不⾜所引起的交際失敗。」Savignon（1983:40）則簡化為「這些策略是⽤來補救對規則的不完全理解，或是說使⽤上的限制因素，如疲累、分⼼和疏忽」。Brown（1994）總結道，我們運⽤策略性能⼒來修復、處理不完備的知識，也可透過「改寫、委婉語、重複、停頓、迴避、猜測和轉換語碼及⾵格」等⽅式⽀援溝通交際。其中，前兩個⼦範疇反應語⾔系統本⾝的運⽤，後兩個則解釋語⾔溝通. 的功能。建⽴了針對第⼆語⾔教學/外語教學與測試的溝通能⼒模式（Canale & Swain’s model of communicative competence，簡稱為 C-S 模式），如下圖：. 17.

(32) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 語法能力 grammatical competence. 篇章結構能力 discourse competence. 社會語言能力. 策略性能力. sociolinguistic competence. strategic competence. 圖二-2 Canale & Swain 溝通能力理論模式（Canale & Swain 1980）. 此外，Taylor（ 1988 ）界定的溝通能⼒採三分法，分為「語⾔能⼒（competence）」、「語⾔⽔平（proficiency）」和語⾔運⽤。同樣也考量到語⾔學習的不同側重點，包括：知識、運⽤知識的能⼒和連接知識及運⽤能⼒兩者間的過程。以第⼆語⾔教學架構為⽬標，考慮到第⼆語⾔習得研究與母語習得研究應有所區分，他建議將「溝通能⼒」⼀詞改為「溝通語⾔⽔平（communicative proficiency）」，與 Cummins 提到的熟練度相呼應，將傳統理論的語⾔能⼒（知識）加上社會語⾔家強調的實際語⽤因素，在語⾔⾏為的發⽣與終⽌間加⼊了過程，使得語⾔現象的描述更加地完整。. 四、90 年代 Bachman 的溝通能力模型時⾄ 90 年代，應⽤語⾔學教授 Lyle F. Bachman（1990）借鑑了功能語⾔學的理論及⼆⼗年間多位學者的研究成果（Halliday 1976; van Dijk 1977; Hymes 1972, 1973, 1982; Savignon 1983），在 C-S 模型的基礎上結合實證研究提出了. ⾃⼰的溝通語⾔能⼒（Communicative Language Ability, CLA）模型，為⾄今的. 18.

(33) 第二章文獻探討. 對「語⾔能⼒」⼀詞界定上有了很⼤的貢獻。. 圖二-3 溝通式語言使用中的構成成分圖（Bachman 1990）. 圖中的知識結構指說話者的社會⽂化知識及與現實背景相關的世界知識。情境狀況包括溝通雙⽅（說話者與聽話者）、環境、話題和⽬的等。Bachman 認為，溝通語⾔能⼒就是把語⾔知識和情景狀況的特徵結合起來，考量⽣理及⼼理機制，增加策略能⼒這⼀個項⽬，共同所創造並闡釋意義的能⼒。其中，Brown（1994）認為策略能⼒可視為⼀個具有「執⾏性的」最後「決定」的功能，獨⽴分開的元素，在表達與接收訊息上做出最後的決定。針對「語⾔能⼒」Bachman（1990）在其書中介紹到，語⾔能⼒包括兩部分：組織能⼒和語⽤能⼒，其中每種能⼒⼜可分成更⼩的範疇，如圖。在界. 19.

(34) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 定的語⾔能⼒成分模型中使⽤了「功能」（functions）⼀詞，功能指的是我們⽤語⾔來達成的⽬的。例如：聲明、請求、回應、接待、參與等，將其歸意指語⽤成分的「說話知能」項⽬下；另外，少了語⾔的形式（form），功能同樣無法完成：語素、詞彙、語法規則、交談規則和其他的組織能⼒皆是形式之例。語言能力. 組織能力. 語法知能. 情境知能. 句法知識音韻/形音知識. 說話知能. 社會語言知能. 概念功能. 對方言或語言變化之敏感度. 連貫性. 操作功能. 對語體的敏感度. 修辭組織. 自我發現功能. 對自然性的敏感度. 想像功能. 文化上相關資訊及語言比喻用法. 字彙知識構詞知識. 語用能力. 圖二-4 語言能力成分圖（Bachman 1990:87）. 五、小結回顧六⼗年代到九⼗年代學者間對於「能⼒」意涵的界定，雖可謂各家有其主張，但同中有異，異中⾒略為之同。觀察「語⾔能⼒」⼀詞的發展趨勢，可歸納出幾個特點：（1）語⾔能⼒已從早先的靜態知識系統，轉變為主張語⾔使⽤是⼀種動態的過程。（2）對於語⾔能⼒的研究發展為從個體內部的觀察，延伸到⼈際互動的溝通協商特質。此外，（3）語⾔能⼒的研究視野與範疇逐漸地擴⼤，包括融⼊了「功能（⽬的性）」、「情境」、「交際策略」等⽅⾯，對於語⾔能⼒的探討也益趨多元。因此，在理論依據的前提下，第⼆節將進⼀步整理⽬前德國外語教學上所參照的國際課程⼤綱中有. 20.

(35) 第二章文獻探討. 關「聽⼒」與「⼝說」能⼒教學的⽬標與原則，以此作為後續研究調查聽說課程設計之評估參照原則。. 第二節歐洲教育課綱政策發展與特點一、《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》歐洲委員會在 2001 年推出由歐盟內 41 個成員國所共同研製的《歐洲共同語⽂參考架構：學習、教學、評量》，⾃始成為全歐洲語⾔學習、教學、評量上的共同框架。從溝通所需要的語⾔能⼒、語⾔知識與技能、情境景況與範疇三個⽅⾯進⾏了全⾯的描述。蔡雅薰（2008）提到，CEFR 的語⾔架構提供了語⾔學習的綱要、語⾔溝通的⾯向以及測驗、教材編製的相關內涵，並定義了語⾔的層級，這對台灣華語⽂教學、教材研發以及華語⽂能⼒測驗均為重要的參考指標。近⼗年來，兩岸的華語⽂教學也積極開發以《歐洲架構》為框架基礎的教材教法與測驗評量，語⾔學界的討論絡繹不絕。參照⿈雅英（2015）書中的資料，增加中國語⾔學者對於《歐洲架構》近⼗年來的相關研究，整理成下表，舉例之：表二-2 近十年來兩岸以 CEFR 為框架所進行的華語文研究整理作者藍珮君. 時間 2007. 蔡雅薰. 2008. 白乐桑、张丽. 2008. 白樂桑、莊永山、夏崇舜、林怡敏黃懷萱、陳浩然、謝妙玲、周中天楊玫玲、蔡雅薰、郭伯臣傅荣. 2009. 王佶旻. 2012. 篇名〈基礎華語文能力測驗與歐洲語言共同參考架構的對應關係〉〈以共同歐洲語言架構 CEFR 為基礎之華語文能力指標暨課程綱要規劃設計〉〈《欧洲语言共同参考框架》新理念对汉语教学的启示与推动——处于抉择关头的汉语教学〉〈歐規網路華語教學與檢測 CATPAW〉. 2009. 〈歐洲共同語文參考架構（CEFR）於華語書面教材中之應用——以《華語你我他》為例〉. 2009. 〈以 CEFR 理解能力 A2 級為基礎之華語文能力指標之解讀與轉化〉〈《欧洲语言共同参考框架》要点述评及其对我国高等学校专业外语教育的借鉴意义〉〈制定汉语作为第二语言的能力标准的初步构想〉. 2009. 21.

(36) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 刘壮、韩宝成、 2012 阎彤 2014 刘壮. 〈《欧洲语言共同参考框架》的交际语言能力框架和外语教学理念〉〈语言能力与国际第二语言教学 Can do 理念〉. 《歐洲架構》的制定參考了語⽂檢測分級經驗，廣泛地應⽤⼼理學分級理論，以及參與諮詢過程中前⼈的偏好依據，包括英國分級⽬標架構和瑞⼠研究計畫。其將語⾔能⼒分成三等（基礎、獨⽴、精熟）六級（⼊⾨、基礎、進階、⾼階、流利、精通）制，⽤以評量學習者掌握、運⽤外語的能⼒。分類的本質，進⽽能把語⽂內在能⼒（Competence）細分成不同的要素，旨在處理⼈類語⽂⾼度的複雜性。關於共同參考級別的整體性分級表已於前章第五節作說明（⾒表⼀-3），以下針對基礎進階級聽說課程所強調的「聽⼒理解」、「⼝語表達」及「⼝語互動」等三項語⾔能⼒描述彙整如下：表二-3 基礎進階級聽說語言能力的能力指標（《歐洲架構》，頁 24） A2. B1. 聽力理解. 與個人最切身相關的領域（如：基本的個人及家人資訊、購物、當地區域、雇用），我能理解片語及最常用的字彙。我能掌握簡短、清晰、簡單的訊息及宣布內容中的重點。. 針對工作、學校、休閒中常遇到的熟悉問題，我能理解清晰標準敘述內容中的重點。在表達速度相當緩慢清晰時，我能理解許多針對時事、個人或職業上感興趣的主題，收音機所報導的或電視節的重點。. 口說互動. 對於簡單慣常的任務，其中針對熟悉主題及活動，需進行簡單及直接的資訊交換，我能進行溝通。即使我無法經常理解到足以使對話繼續，我能處理非常簡短的社交往來。. 在使用某一語言的地區，我能處理旅遊中可能出現的大多數狀況。在毫無準備的情況下，針對熟悉、個人興趣或與日常生活相關（如：家人、嗜好、工作、旅遊及時事）的主題，我能進行對話。. 口說產出. 我能運用一連串的片語及句子，簡單描述我的家人和他人的生活狀況、我的教育背景及我目前或最近的工作。. 為了描述經驗與事件、個人夢想、希望與抱負，我能以簡單的方式連接片語。針對意見與計畫，我能簡短提出理由。我能敘述故事或串連書中及電影情節，並且描述感受。. 陳錦芬、⿈三吉等⼈（2008）在探討《歐洲架構》的報告中提及，不同於⼀般的語⾔課程架構，CEFR 為學習者語⾔的精熟度提供⼀個明確、具體可循的共同參考級別，⽽這樣⼀個縱向及橫向兼具的語⾔架構有三⼤優點：. 22.

(37) 第二章文獻探討. 1.. 有助於定義特定的教學⽬標、辨認不平均學習情形或某部份特定語⾔能⼒。. 2.. 可⽤來⽐較與評估不同的教學⽬標、學⽣程度、課程內容、教學評量及學習成就。. 3.. 可幫助教學者加速特定教學⽬標的分類，以達成特定⽬的。從學習者⾓度出發，劉壯（2014）提到 CEFR 對每個等級都採⽤ Can do. statement 描述語，說明學習者在各層級中針對不同的技能所能完成的具體任. 務，從表⼆-3 有關聽說語⾔能⼒的描述中⽅可為證。如，A2「聽⼒理解」：. 我能理解⽚語及最常⽤的字彙。我能掌握簡短、清晰、簡單的訊息及宣布內容中的重點。 Can do 成為了國際當今主流的外語教學理念，強調外語學習的「實⽤性」. 層⾯。外語教學的最終⽬的是培養語⾔學習者具有在現實中⾃由運⽤⽬標語⾔進⾏溝通的語⾔能⼒，即所謂能⽤⽬標語「做事情（Can do）」的能⼒。. 二、《歐洲架構》的溝通活動類型 CEFR 將溝通語⾔活動分成四種：產出型（productive）活動與策略、接. 收型（ receptive ）活動與策略、互動型（ interactive ）活動與策略和傳達型（mediating）活動與策略，⾒圖⼆-5。其下再依活動表現的形式（⼝語或書⾯）加以次分類。前⼀節所提及的「Can do 能做到」理念指標，乃針對「接受」、「互動」及「表達」等三個類型⽽制定。本節將依序說明此三類所對應基礎進階級⽔平的描述量表。. 23.

(38) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. 產出型活動與策略. 接收型活動與策略. （productive）. （receptive）. 溝通語言活動. 互動型活動與策略. 傳達型活動與策略. （interactive）. （mediating）. 圖二-5 《歐洲架構》中溝通語言活動的四大類型. （一）產出型活動與策略：口語表達能力的指標「⼝語產出」類型下，分成「整體⼝語表達」、「持續獨⽩-描述經驗」、「持續獨⽩-說明⽴場」、「公開宣告」、「對眾⼈講述」等細項，各細項分別依相呼應的語⾔⽔平以表格明列出 A1 到 C2 的能⼒指標。本研究著重在探討 A2 到 B1 等級學習者的表現，故筆者彙整基礎進階級⼝語表達活動的描述內容如下：表二-4 基礎進階級「口語產出」活動的說明性量表（《歐洲架構》，頁 56-58） B1 A2／(A2+) 整體口語可以對於人物、生活或工作條件、每日例行可以合理的、流利的對表達工作、喜歡／厭惡等事物進行簡單描述，可於自己感興趣的一個以用簡單的片語或句子連貫來呈現。或是不同主題，進行直接描述，使用線性順序的方式來呈現。持續性獨參下方說明參下方說明白：敘述經驗持續性獨無適切指標可以發展論點以供理白：解，幾乎都可以簡短的呈現案例說明理由及解釋自己（如：辯的意見、計畫及活動。論中）. 24.

(39) 第二章文獻探討. 公告. 可以針對可預期、學習過、對聽者可理解的可以針對日常生活中內容，在聽者注意力集中下，進行非常短暫、的相關主題，進行簡事先練習過的宣布事項。短、事先練習過的宣布事項。可能還會有一些外國的重音及語調，但聽者仍可清晰地辨識。對觀眾講可以針對熟悉主題，進可針對日常生活中可針對熟悉主題，進行話行簡短的、排練過的基的主題，進行短暫、準備過的簡單呈現，大本呈現。如果在可以尋已排練過的呈現，多時間可以在沒有困求重複以及如果在有簡短的說明例由並難的情況下理解，並對一定的規則可循下，可且解釋自己的看其中要點有合理、清楚以回答簡單的後續問法、計畫及行為。的解釋。題。可以處理有限數可以回答後續質問，但量、簡單的後續質是如果說話速度太快，問。可能需一再重複。. 針對第⼆項⽬「持續性獨⽩：敘述經驗」中，對 A2 及 B1 ⽔平相對於其他等級，有更多細項要求： B1 . 可以依不同的種類及興趣，針對熟悉的主題，進⾏直接的描述。. . 可以合理的、流暢地將直接敘述或描述，依照線性次序連接起來。. . 可以對於經驗、描述感覺及反應進⾏仔細說明。. . 可以將預期發⽣細節串連起來。（描述意外情節）. . 可以連結書本或是影⽚中的劇情，並且描述⾃⼰的感想。. . 可以描述夢想、希望及期望。. . 可以描述真實或是想像的事件。. . 可以敘述⼀個故事。. A2 . 可以敘述⼀個故事，或是利⽤簡單的條列式敘述某件事情。. . 可以形容所處環境中的⽇常事物。如：⼈物、地點、⼯作內容或學習經驗。. . 可以對於事件或活動進⾏簡短、基本的描述。. . 可以描述計畫及安排、嗜好及例⾏⼯作、過去事件及個⼈經驗。. 25.

(40) 能力導向框架下基礎進階級華語聽說教學研究－以德國漢學系學生為例. . 可以使⽤簡單的敘述性語⾔，進⾏簡短的說明，並且⽐較不同物件及所有物。. . 可以解釋對某件事情的喜愛或厭惡. . 可以形容⾃⼰家庭、居住條件、教育背景、⽬前或者最近從事的⼯作. . 可以簡單地形容⼈物、地點及物品。從上表可觀察出在基礎進階級階段對於「敘述型」能⼒培養的重視性。. 並看出能⼒指標皆為相關性延伸，重視能⼒的累進式成⾧。. （二）接收型活動與策略：聽力理解能力的指標在聽覺接受（聽⼒）活動中，語⾔使⽤者作為聆聽者會同時接受且處理不只⼀位說話者所傳遞的訊息。其聽⼒活動包含： . 聽公眾訊息（資訊、指⽰、警告等）. . 聽⼤眾媒體（廣播、電視、錄⾳、電影）. . ⾝為聆聽（話劇、公眾會議、公開演講、娛樂等）的聽眾之⼀. . 無意間聽取他⼈對話⽽在不同情況下，學習者可能會特別依照其⽬的性進⾏聆聽，並採取不. 同的聽⼒策略。包括：⼀、為談話主旨聆聽（全⾯性聽⼒ globales Hören）；⼆、為特殊訊息聆聽（選擇性聽⼒ selektives Hören）；三、為仔細的理解聆聽（細節性聽⼒ detailliertes Hören）；四、為⾔下之意聆聽（語⽤策略）。下⽅表列出基礎進階級所對應的聽⼒理解能⼒要求：表二-5 基礎進階級「聽力理解」活動的說明性量表（《歐洲架構》，頁 64-66） A2. B1. 整體的聽力假使言語清楚假使言語清楚理解且緩慢說出，且緩慢說出，能理解與最切能理解並進而身領域相關的能符合某一具片語及表達用體形勢的需語。（如：基本要。的個人及家庭. 26. 針對一般工作、學校、閒暇等情況中的熟悉話題，包括簡短的敘述文章，能瞭解以清楚標準表達的言語大意。. 針對一般日常或與工作相關的主題，在言語以一般熟悉的腔調清楚地說出，能夠瞭解直接的實際訊息，並能辨.