第二章 文獻探討
第一節 「能力」指標的界定
法庭判你有罪。
不要碰火爐！
控制性功能
Regulatory function
對事件的掌控。 若你在十個月之內表現良
好，將符合假釋的資格。
表達功能 Representational function
利用語言陳述、傳達事實 Interactional function
人與人之間的交際，確保
個人性功能 Personal function
使說話者能表達自己的感 覺、情緒、性格及「直覺」
反應。
今天來遊樂園玩，真開心！
探究性功能 Heuristic function
以語言取得知識、學習的 環境。
問「為什麼」來探究周遭的 世界。
想像的功能
Imaginative function
創造想像系統或構想。 說童話故事、笑話或者寫一 本小說。詩歌、繞口令、俏 皮話。
對照後來Bachman（1990）提出語⾔能⼒成分表，不難看出其中功能學 派的影⼦。根據英國語⾔學家 J.R. Firth的看法，語⾔具有互動性，能夠維持
⼈與⼈之間的關係，同時也是「⼀種能使⾃⼰和他⼈產⽣⾏為的⽅法」（Berns 1984 a:5）。⽽外語學習者須瞭解溝通的⽬的，發展對溝通⾏為⽬的的覺察以 及如何通過語⾔形式達到溝通⽬的。所以研究「功能」的意涵也就是幫助學 習者理解溝通⽬的的辨析。
二、70 年代的溝通能力
回顧歷史，70 年代有關「溝通能⼒」的研究，著重區辨「語⾔能⼒」與
「溝通能⼒」（Hymes 1967, 1972; Paulston 1974）上，前者強調⼀個⼈擁有的 語⾔知識，注重語⾔本⾝的個別發展；後者指的是為能與他⼈互動⽽進⾏的 有效溝通，兩者所描述的「能⼒」是不同的。
溝通能⼒（或譯作「溝通知能」、「交際能⼒7」）為社會語⾔學家 Hymes 所創⽤，批評 Chomsky8（1965）的語⾔能⼒（linguistic competence）過於重視 研究母語者內部語⾔知識體系，側重在抽象的語⾔形式與句法內容，⽽忽略 了真實語⾔的社會性及實⽤性（Taylor 1988）。社會建構主義學派認為，語
⾔研究應強調⼈與⼈之間的溝通，注重說話者與聽話者彼此間的交談、互動、
語⽤及協調，⽅可維持語⾔溝通的真實性。對此，Hymes認為，⼀個⼈的交
7 communicative 一詞譯為「交際」與「溝通」為兩岸詞彙使用差異之故，其所指稱的意義 相等。
8 1965 年 Chomsky 提出「語言能力（linguistic competence）」此一概念，他認為「能力」
是指說話人－聽話人之間的內在語言知識，或稱內有語法。語言能力是某種遠比語言本身 抽象的知識型態，是心理狀態、心理器官或認知結構，是一套原則系統，一種知識體系，
是天賦的、絕對的心理特徵，而並非當作實際運用語言知識的能力，不是指做事的能力。
際能⼒理當包括語法（語⾔的合法性）、⼼理（語⾔的可⾏性）、社會⽂化
（語⾔的得體性）和語⾔使⽤實際出現的概率等⽅⾯的判斷能⼒，並不能只 注重語⾔系統的內在結構⽽已。⾃Hymes提出此⼀概念後，開啟了往後幾⼗
年來語⾔學界及應⽤語⾔學界對「溝通能⼒」⼀詞在理解和界定上⼀連串激 烈的討論。
就語⾔研究應側重於個別或者參與者間的發展上，Savignon（1983:9）提 到「溝通能⼒是層層相關，並⾮獨⽴存在的，且取決於所有參與者的共同合 作」。Brown（1980）提及溝通能⼒是⼀種動態的⼈際概念，透過兩個或兩個 以上的個體在溝通過程中公開表現才能檢視。
就釐清「語⾔能⼒」與「溝通能⼒」之差異上，James Cummins（1979, 1980） 則提出了認知/學術性的語⾔熟練度（cognitive/academic language proficiency, CALP）和基本⼈際溝通技巧（basic interpersonal communicative skills, BICS）兩 點。前者是學習者使⽤語⾔的表層特徵，完全不考慮⽴即的⼈際互動情境，
這也是學習者在課室上常⾒的練習與測驗模式；後者指的就是溝通能⼒。之 後，他⼜將其修改為「無情境輔助之溝通」與「有情境之溝通」，納⼊「情 境」（或譯為「語境（context）」）⼀詞作為兩者主要的區變因素。認知學 術性語⾔能⼒就代表前者，⽽基本交際能⼒代表後者。綜觀⽬前海外⼤學的 課室內主要的語⾔教學安排還是採無情境輔助之溝通，以操練語⾔表層特徵 的句法練習為主；與他⼈（特別是以華語為母語者）⾯對⾯之溝通（Cummins 所謂的「有情境之溝通」）納⼊課程設計環節的觀念與實踐因安排上的困難 度⽽較少出現。
三、80 年代「溝通能力」的模型
與此同時，1980年應⽤語⾔學雜誌（Applied Linguistics）在英國創刊，
其⾸篇就為Canale和Swain針對「溝通能⼒」進⼀步提出的定義解讀，他們 以第⼆語⾔教學發展為⽬標將其分析歸納出四種不同的組成要素：
1. 語法能⼒（grammatical competence）：是指溝通知能的其中⼀⾯，包括「字 彙、構詞、句法、語意學及⾳韻學規則等的知識」（Canale & Swain 1980:29）
再與精通⼀種語⾔的語⾔碼（linguistic code）結合在⼀起，即為Hymes和 Paulston所提出的「語⾔」能⼒。是表達或理解語⾔所必須的知識。
2. 篇章結構能⼒（discourse competence）：藉著篇章結構能⼒連接篇章結構 間的句⼦，以及將⼀連串的⾔辭組織成有意義的整體。從簡單的⼝語到
⾧篇書⾯⽂字都可以稱為篇章結構。篇章著重的是句⼦間的關係。
3. 社會語⾔能⼒（sociolinguistic competence）：意指語⾔及篇章結構框架下 符合社會⽂化規則的理解知識。包括對「語⾔所處的社會環境背景、⾔
談參與者的⾓⾊、他們共享的資訊以及相互應對的作⽤」之理解。
Savignon (1983:37)亦指出，只有在完整背景下，才能判斷特定語句的適 當性。
4. 策略性能⼒（strategic competence）：Canale & Swain（1980:30）指出策略 性能⼒指的是「語⾔和⾮語⾔的溝通策略。這些策略是⽤來補救語⾔⾏
為變項或能⼒不⾜所引起的交際失敗。」Savignon（1983:40）則簡化為
「這些策略是⽤來補救對規則的不完全理解，或是說使⽤上的限制因素，
如疲累、分⼼和疏忽」。Brown（1994）總結道，我們運⽤策略性能⼒來 修復、處理不完備的知識，也可透過「改寫、委婉語、重複、停頓、迴 避、猜測和轉換語碼及⾵格」等⽅式⽀援溝通交際。
其中，前兩個⼦範疇反應語⾔系統本⾝的運⽤，後兩個則解釋語⾔溝通 的功能。建⽴了針對第⼆語⾔教學/外語教學與測試的溝通能⼒模式（Canale
& Swain’s model of communicative competence，簡稱為C-S模式），如下圖：
圖二-2 Canale & Swain 溝通能力理論模式（Canale & Swain 1980）
此外，Taylor（1988）界定的溝通能⼒採三分法，分為「語⾔能⼒
（competence）」、「語⾔⽔平（proficiency）」和語⾔運⽤。同樣也考量到語
⾔學習的不同側重點，包括：知識、運⽤知識的能⼒和連接知識及運⽤能⼒
兩者間的過程。以第⼆語⾔教學架構為⽬標，考慮到第⼆語⾔習得研究與母 語習得研究應有所區分，他建議將「溝通能⼒」⼀詞改為「溝通語⾔⽔平
（communicative proficiency）」，與Cummins提到的熟練度相呼應，將傳統理 論的語⾔能⼒（知識）加上社會語⾔家強調的實際語⽤因素，在語⾔⾏為的 發⽣與終⽌間加⼊了過程，使得語⾔現象的描述更加地完整。
四、90 年代 Bachman 的溝通能力模型
時⾄ 90 年代，應⽤語⾔學教授Lyle F. Bachman（1990）借鑑了功能語⾔
學的理論及⼆⼗年間多位學者的研究成果（Halliday 1976; van Dijk 1977; Hymes 1972, 1973, 1982; Savignon 1983），在C-S模型的基礎上結合實證研究提出了
⾃⼰的溝通語⾔能⼒（Communicative Language Ability, CLA）模型，為⾄今的 語法能力
grammatical competence
篇章結構能力 discourse competence
社會語言能力 sociolinguistic competence
策略性能力 strategic competence
對「語⾔能⼒」⼀詞界定上有了很⼤的貢獻。
圖二-3 溝通式語言使用中的構成成分圖（Bachman 1990）
圖中的知識結構指說話者的社會⽂化知識及與現實背景相關的世界知 識。情境狀況包括溝通雙⽅（說話者與聽話者）、環境、話題和⽬的等。Bachman 認為，溝通語⾔能⼒就是把語⾔知識和情景狀況的特徵結合起來，考量⽣理 及⼼理機制，增加策略能⼒這⼀個項⽬，共同所創造並闡釋意義的能⼒。其 中，Brown（1994）認為策略能⼒可視為⼀個具有「執⾏性的」最後「決定」
的功能，獨⽴分開的元素，在表達與接收訊息上做出最後的決定。
針對「語⾔能⼒」Bachman（1990）在其書中介紹到，語⾔能⼒包括兩部 分：組織能⼒和語⽤能⼒，其中每種能⼒⼜可分成更⼩的範疇，如圖。在界
定的語⾔能⼒成分模型中使⽤了「功能」（functions）⼀詞，功能指的是我 們⽤語⾔來達成的⽬的。例如：聲明、請求、回應、接待、參與等，將其歸 意指語⽤成分的「說話知能」項⽬下；另外，少了語⾔的形式（form），功 能同樣無法完成：語素、詞彙、語法規則、交談規則和其他的組織能⼒皆是 形式之例。
圖二-4 語言能力成分圖（Bachman 1990:87）
五、小結
回顧六⼗年代到九⼗年代學者間對於「能⼒」意涵的界定，雖可謂各家 有其主張，但同中有異，異中⾒略為之同。觀察「語⾔能⼒」⼀詞的發展趨 勢，可歸納出幾個特點：（1）語⾔能⼒已從早先的靜態知識系統，轉變為 主張語⾔使⽤是⼀種動態的過程。（2）對於語⾔能⼒的研究發展為從個體 內部的觀察，延伸到⼈際互動的溝通協商特質。 此外，（3）語⾔能⼒的研 究視野與範疇逐漸地擴⼤，包括融⼊了「功能（⽬的性）」、「情境」、「交 際策略」等⽅⾯，對於語⾔能⼒的探討也益趨多元。因此，在理論依據的前 提下，第⼆節將進⼀步整理⽬前德國外語教學上所參照的國際課程⼤綱中有
語言能力
組織能力
語法知能
字彙知識 構詞知識 句法知識 音韻/形音 知識
情境知能
連貫性 修辭組織
語用能力
說話知能
概念功能 操作功能 自我發現功能 想像功能
社會語言知能
對方言或語言變化之敏 感度
對語體的敏感度 對自然性的敏感度 文化上相關資訊及語言 比喻用法
關「聽⼒」與「⼝說」能⼒教學的⽬標與原則，以此作為後續研究調查聽說 課程設計之評估參照原則。