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貳、 、 、海洋教育教學信念 、 海洋教育教學信念 海洋教育教學信念的內涵 海洋教育教學信念 的內涵 的內涵 的內涵
任何教學活動背後一定有教學信念支撐著，不論是有意或無意的，教師的教學信 念都影響著教學活動的安排與進行。因此，研究者欲探究國小教師在海洋教育的推行與 課程設計上，究竟秉持著什麼教學信念？林進材（1997）綜合文獻後認為教學信念對教 師具有教學任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用以及教學問題的處理等 四項功能，茲分述如下：
（一）教學任務的界定：信念系統有一種適應的功能，可以協助個人界定和瞭解自己以 及周遭的世界，它有助於定義任務和選擇認知方式。例如教師在從事教學之前，必 然得先界定教學工作與問題的意義，而後才能將現實世界轉譯成工作環境的方式。
換言之，教學信念有助於教師界定教學工作或任務之功能。
（二）教學策略的選擇：教師教學信念的第二個功能是在界定教學任務後，考慮要選擇 那種教學策略以進行教學活動的依據。例如教師認為體育課中技能學習優先於情意 學習，那麼在教學策略上可能就會選擇技能練習多於遊戲活動。因此教學信念有主 導教師教學策略選擇的功能。
（三）教師實務知識的運用：教師在實際教學進行中，必須不斷地運用其實務知識進行 一連串的教學思考與決定。這些思考與決定是教師以其所受之專業教育、生活經 驗，及複雜的教學歷程中，經過各種反省與思考所建構出來的實務知識，而這些知 識的鍛鍊都會受到其教學信念的影響。換言之，教師教學信念對教師學習與使用知 識的方式都有影響。
（四）教學問題的處理：教師在教室現場，面對各種複雜多變的教學問題，必須做立即 而迅速有效的判斷與決定。此時教師的教學信念會對此問題進行過濾與處理功能，
因而發展出一套有系統、有組織的概念架構或參考架構，以因應教學情境的瞬息多 變。換言之，教學信念能建立一套教師面動複雜教學問題的處理系統或解決方法。
若要瞭解海洋教育教學信念的內涵為何，要先瞭解教學信念的內涵。研究者文獻探 討後發現，在教學信念的研究上有質性的研究方式，也有量化的問卷調查。在質的研究 上，主要是透過訪談教師、教室內的教學觀察等等作為研究的記錄資料；而量化的問卷 調查研究，則有助於了解教師之普遍性教學信念。茲從國內外研究分析，探討教學信念 之研究取向與內涵。
Wehling與Charter在1969年爲探究教師對教學歷程的觀點，設計了「教師教育歷程 知覺量表」，以探究教師在學習歷程中的角色、班級經營方法、教材設計、學習安排和 師生關係等問題的信念。並運用因素分析的方法， 確認教師在教學歷程中的主要信念 系統。研究結果發現教師的信念主要可分成「教師中心」與「學生中心」兩個取向，教 師中心取向的教師強調教材的熟練、情緒的放鬆、教室的秩序及教師的教導與控制；而 學生中心取向的教師則注重學生的個人適應、關懷接納學生、激勵學生、強調統整學習 及學生的自主學習。
Bennett在1976年先整理有關傳統主義者與進步主義者對教學歷程的看法，再訪談小 學教師，以瞭解教師的教學型態與教學觀點的關係。其發現「傳統取向」與「進步取向」
的教師對課程與教材的看法、教師角色、學習型態等有十一項基本上的差異。Bennett 根據這些差異要素轉化為教師在教室中的教學行為，從教室管理和組織、教師控制和賞 罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵策略及評量的過程六大領域，編製成問卷。探討
教師在實際教學行為中對教育目標和教學方法的差異情形。調查結果發現教師的教學型 態呈現「正式的」、「混合的」與「非正式的」三種類型；而教師的教學觀點確實不相 同，且與實際教學行為有相關存在。
Tabachnick和Zeichner在1980-1981年發展出「教師信念量表」，此量表從六個領域：
教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校事務的角色、學校在社會的 角色來探討師範生的教育信念，分述如下：
（一）教師角色：指教師身處教育體制中下，對教學內容與學校規則的自主性。
（二）師生關係：討論師生間應保持正式而疏遠的專業關係，或是非正式、親近的關係。
（三）知識與課程：指對於課程與學習的觀點，教師認為教學時應由教師主導，教導學 生的知識是由教授、專家所確認的；或是減少教師的控制，重視學習者新舊經驗的 連結來安排課程。
（四）學生差異：說明教師對於學習者特性的看法，是否注重學生的個別差異與需求。
（五）社區在學校事務的角色：說明社區與學校之間的關係。
（六）學校在社會的角色：說明學校教育與社會之間的關係。
Marcelo在1987年利用個案研究法探討兩位私立小學數學教師之教學信念，請教師 紀錄他們在教學過程中的反應或偏見，並進行教師教學行為之觀察。研究結果發現兩位 教師在教學過程中表現出不同的信念與行為。綜合其研究結果發現，教師之教學信念可 分成「課程中心」與「學生中心」，持課程中心信念的教師由教師決定課程的學習進度，
並安排學生之座位，且由教師策劃與評閱教學評量，強調總結性評量；而持學生中心信 念的教師則依據學生之需要進行分組教學，由學生自行選座位，教學評量則由學生自己 檢核進步情形，強調形成性評量。
Bunting在1988年以「教育態度量表」來評量教師的教學信念取向。其研究結果指出：
（一）教學信念傾向「學生中心型」的教師重視同理心與師生關係，相信給予學生預測、
歸納和評量的機會，學生將會更熱中於學習。當課程內容是學生關心的、與學生經 驗結合的，學生將更能提高學習效果。
（二）教學信念傾向「指導教學型」的教師重視教師在教育過程中所應負的責任，教師
必須控制教育的決策和過程，主導學習課程的安排，要求嚴格、強調秩序和管理。
而林清財（1990）所編製的「教育信念量表」是以國小教師、師範學院學生和師範 學院教師為研究對象，參考Reighart（1985）編製的「teacher belief question naire」配合 我國的教育情況，修訂成教師「教育信念量表」。將教育信念分為五個信念領域：（一）
知識與學習。（二）教師角色。（三）學生的多樣性。（四）社區的角色。（五）學校 與社會來研究。
Smith在1993年編製的「初等教育教師問卷」，是以學前及小學低年級教師為研究 對象，尤其重視教師信念與教師實際教學行為之間的關係。問卷共42題，將有關教室教 學的理念分成「發展導向」與「傳統導向」，前者採取較開放自由、兒童本位觀點，後 者則傾向限制保守、教師本位看法。該問卷內容既為教室內的教學實務，也適合小學中、
高年級教師，於是擴大適用範圍為學前及所有國小教師。後來經過實測分析後，信度與 原問卷相似，可供教師檢核本身是屬「發展導向」或「傳統導向」的教師。
湯仁燕（1993）編製的「教學信念量表」是以國民小學教師為研究對象，依據 Tabachnick和Zeichner（1985）對教師教學觀點所做的研究為架構， 參考其「教育信念 量表」編寫而成國民小學教師教學狀況調查問卷，其教學信念主要內涵包括課程與學 習、師生關係、教師角色和學生差異等四個領域。
顏銘志（1996）編製的「教學信念量表」是以國民小學教師為研究對象，依據 Tabachnick和Zeichner(1985)對教師教學觀點所做的研究做為架構，參考林清財（1990）
編製的「教育信念量表」和湯仁燕（1993）編製的「教學信念量表」， 編製成教師「教 學信念量表」。此一量表分成課程與教學、師生關係以及學生差異等三個因素。並將教 師信念分為二個取向：
（一）進步取向：教師對於教學有自主權，學校課程應與兒童生活經驗相結合， 教師 對教學內容、方式有專業自主權， 且與學生維持親密的關係。
（二）傳統取向：教師主導教學情境，把知識視為是特定事實的組織與累積，教師必須 遵守教育當局規定，師生關係是疏遠的。
吳韻儀（1998）則提到美國於1986年成立「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS)，列出優秀的教師應具有以下「五大核 心信念」：
（一）教師必須關心學生，引領學生學習的信念。包含：教師要了解學生個別差異、學 生發展與學習的原理以及公平對待每一個學生。
（二）教師必須具備教學專業的信念。包含：了解任教科目的發展與組織，以及與其他 科目的關連、具備傳授知識的知識，並提供學生多種學習的管道等。
（三）教師要負監督學生學習的信念。例如：善用教學策略提升學習、規劃小組合作學 習、重視學生參與、實施定期評量與掌握主要的教學目標。
（四）教師要具反思的信念。包含：有系統的思考自己的教學，汲取寶貴的經驗，不斷 地嘗試做困難的選擇，以考驗自己的判斷力，多向他人請益與學者專家對話，充實 教育研究與知識，提升自我教學專業。
（五）教師要有組織資源的信念。亦即教師能結合家長、專業人士及社區的力量，協助 學生有效的學習，發揮教育上最大的效果。
黃儒傑（2002）研究國小初任教師教學信念、教學成敗歸因及其有效教學表現，將 將教學信念分為六個取向，包括：
（一）知識結構性：指教師的教學是趨向結構性或是非結構性。
（二）能力可塑性：指學生能力是趨向固定或是可透過教育而改變。
（二）能力可塑性：指學生能力是趨向固定或是可透過教育而改變。