專業承諾的追蹤測效果

在 本 節 中 仍 以 單 因 子 共 變 數 （ one way analysis of covariance; one way ANCOVA），去探討不同組別的受訪者（實驗組、控制組），在專業承諾量表效標 變項之前測與追蹤測差異情形。以受試者分組組別為自變數，前測分數為共變數，

對追蹤測分數進行共變數分析。

一、迴歸係數同質性檢定

如表 4-4-1 所示，「專業承諾」的迴歸係數同質性檢定，F = 9.79（p < .01），達 顯著水準，表示二組的斜率不同，不符合迴歸係數同質的基本假設，必須進行詹 森內曼法的分析。

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表4-4-1 新北市「專業承諾」追蹤測之迴歸係數同質性摘要表 變異數來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 專業承諾前測 13.32 1 13.32 165.88 組別

交互作用

.92 .79

1 1

.93 .79

11.53 009.79**

誤差 07.79 097 .08

校正後的總數 24.19 100

** p < .01.

二、詹森內曼法

由於「專業承諾」的迴歸係數不同質，因此進行詹森內曼法分析。如圖 4-4-1，

當受試者前測分數低於 4.01 時，實驗組在追蹤測分數的表現高於控制組，在此區 間有56 位受試者（55.45%）；而當前測分數高於 4.01 時，實驗組與對照組在追蹤 測得分上沒有顯著性差異。因此SFBT 訓練比較適合專業承諾前測分數較低之受試 者，也就是說當受試者專業承諾前測分數低於4.01 時，SFBT 訓練一個月後對於專 輔教師之專業承諾有追蹤成效。

綜上所述，當受試者專業承諾低於 4.01 時，假設三：「實驗組的國中專輔教師，

參與SFBT 訓練的實驗處理一個月後，在專業承諾量表的得分顯著高於控制組。」

獲得支持。

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圖4-4-1 「專業承諾」前、追蹤測之詹森內曼法分析

第五節 輔導自我效能感的追蹤測效果

在本節中仍以單因子共變數（ one way analysis of covariance; one way ANCOVA），去探討不同組別的受訪者（實驗組、控制組），在輔導自我效能量表 效標變項之前測與追蹤測差異情形。以受試者分組為自變數，前測分數為共變數，

對追蹤測分數進行共變數分析。

一、迴歸係數同質性檢定

如表 4-5-1 所示，輔導自我效能的迴歸係數同質性檢定，未達統計顯著性，F

= 2.93，p > .05，表示可視為二組的斜率相同，符合迴歸係數同質的基本假設，代 表此量表前、追蹤測分數的關係不會因為組別不一樣而有差異，即以此量表的前

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測分數來預測追蹤測分數所得到之二條迴歸線的迴歸係數相同，所以接下來繼續 共變數分析。

表4-5-1 「輔導自我效能感」追蹤測之迴歸係數同質性摘要表 變異數來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 輔導自我效能前測 5.89 1 5.89 43.81

組別 交互作用

.50 .39

1 1

0.50 0.39

03.72 02.93 誤差 13.05 097 0.14

校正後的總數 19.77 100

二、共變數分析

如表 4-5-2 所示，在「輔導自我效能」表現中，組別之主要效果達統計顯著（F

= 4.69，p < .05），且效果量 η2＝.046，根據 Cohen（1992）及 Richardson（2011）

屬於小效果量。；換言之，經SFBT 訓練一個後，實驗組與控制組的受試者在「輔 導自我效能」追蹤測表現上有明顯的差異。

從表 4-5-3 可得知，實驗組與控制組在輔導自我效能量表前測與追蹤測的平均 數及標準差。實驗組受試者在「輔導自我效能」的校正後追蹤測平均數（M = 4.29）

明顯高於控制組（M = 4.15）。

因此，假設四：「實驗組的國中專輔教師，參與SFBT 訓練的實驗處理一個月

後，在輔導自我效能感量表的得分顯著高於控制組。」獲得支持。

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表4-5-2 「輔導自我效能」追蹤測之單因子共變數分析摘要表

變異數來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 效果量𝜂_𝑃² 整體輔導自我效能

感前測 5.79 1 5.79 42.24*** .301 組別 0.64 1 0.64 4.69* .046 誤差 13.44 98 0.14

校正後的總數 19.77 100

*p < .05. *** p < .001.

表4-5-3 「輔導自我效能」之前測、追蹤測與調整後追蹤測之平均數、標準差摘 要表

層面 組別 前測 追蹤測(校正前) 追蹤測(校正後)

M SD M SD M SE

整 體 輔 導 自 我 效能感

實驗組 4.03 .42 4.30 .051 4.29 .37 控制組 4.06 .42 4.14 .053 4.15 .51 註：實驗組N = 52，控制組 N = 49

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第五章 討論

本章依據文獻探討相關理論與研究結果進行分析，將之分為以下兩大部分來 加以討論：第一部分，針對SFBT 訓練對國中專輔教師專業承諾之成效進行討論；

第二部分，針對SFBT 訓練對國中專輔教師輔導自我效能之成效進行討論。其詳述 內容如下：

第一節 焦點解決短期諮商訓練對國中專輔教師專業承諾之成效

本節依據研究結果，針對 SFBT 訓練對國中專輔教師在專業承諾成效進行綜合 性討論。以新北市與桃竹苗國中專輔教師在「專業承諾量表」之前、後測與追蹤 測分數，進行分析與討論。

研究結果顯示，當受試者的專業承諾低時，經 SFBT 訓練可有效提升專業承諾 立即與追蹤效果。不管是對後測或對追蹤測分數進行共變數分析，均因「專業承 諾」量表結果的迴歸係數同質性檢定達顯著水準，不符合迴歸係數同質的基本假 設，必須進行詹森內曼法的分析。當前測分數低於 4.03，實驗組在後測分數的表 現高於控制組，有60 位（59.41%）受試者前測分數低於 4.03；此時，也就是說 SFBT 訓練對國中專輔教師專業承諾有立即性果。當前測分數低於 4.01，實驗組在追蹤 測分數的表現高於控制組，有56 位（55.45%）受試者前測分數低於 4.01；此時，

也就是說SFBT 訓練一個月後對專輔教師專業承諾有追蹤效果。針對研究結果，提 出以下討論：

一、受試者原本專業承諾高低會影響SFBT 訓練對專業承諾成效的因素探討 受試者專業承諾前測分數低分，經 SFBT 訓練後對專業承諾有立即與追蹤效果；

專業承諾前測分數高分，則經SFBT 訓練後，控制組與實驗組在後測與追蹤測得分 上沒有顯著性差異。對於受試者原本專業承諾高低會影響SFBT 訓練對專業承諾之 成效，推測原因如下。

（一）受試者本身專業經驗對專業承諾的影響

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本研究發現 101 位受試者中，1~2 年新手國中專輔教師有 35 人（34.7%），佔 第二高比例，而具 6 年以上輔導專業經驗者有 38 人（37.6%）為最多數。李嫦孺

（2006）、劉泳君（2015）、趙慧芳（2010）、廖琬欣（2009）、蔡韻瓊（2008）、劉 福鎔（2006）、蘇寶珠（2005）、陳勝福（2005）、許清勇（2001）、黃國隆（1986）

等發現服務年資愈高其專業承諾愈高，本研究有37.6%專業經驗 6 年以上，之所以 願意從事輔導工作這麼多年，可以推測這些專業經驗豐富的受試者早已對輔導專 業工作具備高認同感、高投入度與高留業傾向，以致造成量表分數已達天花板效 應、難以有顯著提升效果。

專業承諾會影響著個人對自己專業的認同、專業投入度及個人因工作而產生 的滿足愉悅感，甚至左右了在此崗位上的留業情形。而林育鑫（2014）與蔡美娟

（2015）發現專輔教師許多來自新手，不僅實務經驗不充足，且過去學習無法與 實務做連結，故能力無法滿足工作現場，影響了工作滿意度與留業意願。而本研 究受試者有34.7%大學畢業後隨即擔任國中專輔教師，這些新手專輔教師可能也正 面臨著對專業工作的認同掙扎與實務挑戰，故可以推測這群新手受試者專業承諾 分數不會過高，經SFBT 訓練後，立即感受到被大大賦能提升信心，並學習正向看 待自己的工作表現，可有效提升工作愉悅感，與對專業進修的高度認同。經SFBT 訓練獲得實務上的指導與技術學習，回到職場應用後可望感受到能力的大幅提升，

有機會獲得他人肯定，進而提升專業承諾追蹤效果。

（二）過去學習經驗對於SFBT 學習的衝擊

本研究受試者中不乏 40 歲以上（10.9%）、3 年以上專業經驗（65.3%）和碩士 學歷（35.6%）者，可以推測這些受試者過去已有習慣使用的諮商取向與工作模式，

如此將影響對SFBT 的學習速度，若慣用的諮商學派是傳統取向，將與後現代學派 的哲學精神相互衝擊，內心矛盾，在實務運用時恐怕會躊躇該採用哪一取向，反 而無法得心應手。對於這類受試者接受SFBT 訓練恐怕影響效果有限，甚至反而產 生消弱效果。而年輕、資淺的受試者如同海綿般吸收SFBT 的理論與技術，願意主

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動應用與實務場域，訓練效果內化與學習遷移較易達成。

（三）研究工具的適切性

1.若受試者原本專業承諾已高，難有大幅度顯著提升。本研究工具均為 5 點量表，

最高分5 分，若本研究受試者原本的專業承諾度已超過 4 分，已屬高分，即使經 SFBT 訓練後感受到對專業承諾上的提升，但在分數上能再進步的空間不大，天 花板效應下，難以達統計上的顯著差異。故，專業承諾前測低分受試者才有機會 顯示出可達統計上顯著差異的進步。

2.專業承諾高分者成效不顯著可能與量表有關。本研究工具是以一般教師專業承諾 為理論基礎，並採據高中職校學生輔導相關法規和工作實務編製的，是對工作狀 態及對自己專業認同度、工作愉悅度的主觀感受進行評分，本研究結果已有約 40%受試者前測分數已達 4 分以上高分，顯見在工作上的愉悅度、認同感與投入 度等主觀感受已達穩定，須有大幅度感受變化才會呈現大幅度的分數變化。但就 整體面看，即使受試者感到訓練後有所收穫與成長，但可能仍對自己在整體輔導 工作上的表現感到無大幅度進步。再者，本問卷問句有些需獲得他人肯定的題目，

例如：「同事對我在輔導工作的表現持肯定的態度」、「學生會因我的協助而感激 我」，在接受訓練期間或訓練後一個月內，不見得能有大幅度改變而引起他人注 意、獲得他人正向回饋。而且，專業倫理是從事輔導專業工作者必須遵守信奉的 信念，例如：「我總是把學生的權益擺在第一位」、「我會信守輔導相關的 倫理守則」，此類題目作答時依文化考量，可以想見分數即屬高分，難以再呈 現大幅度的進步。

本研究工具非針對 SFBT 內涵與訓練課程內容成效設計的量表內容，是否能具 體檢測出受試者的進步程度仍有待檢驗。不同的理論基礎，所採取的觀點難免有 所差異，若能有針對SFBT 理論架構設計的研究工具，既能清楚呈現出 SBFT 訓練 後的成效，亦可同步檢驗訓練設計是否合宜。

本研究工具非針對 SFBT 內涵與訓練課程內容成效設計的量表內容，是否能具 體檢測出受試者的進步程度仍有待檢驗。不同的理論基礎，所採取的觀點難免有 所差異，若能有針對SFBT 理論架構設計的研究工具，既能清楚呈現出 SBFT 訓練 後的成效，亦可同步檢驗訓練設計是否合宜。