焦點解決短期治療訓練對國中專任輔導教師專業承諾與輔導自我效能之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素博士. 焦點解決短期治療訓練對國中專任輔導教師專業承諾與輔導自我效能之成效研究. 研究生：林怡琪撰. 中華民國一百零八年七月.

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(3) 誌謝詞終於畢業了！多麼漫長的研究所生涯，當初是自己為了提升專業能力，一腳踏進來研究所的生活，邊工作邊讀書，生活像陀螺一樣打轉，雖然辛苦卻也甘之如飴，回首看來一路也還算順遂，關關難過關關過。唯有論文這個大魔王，讓我打怪打很久，幸好一路走來有諸多貴人相助，還有神隊友的支援，這幾年不只完成了學業，更擁有了兩個可愛的寶貝，圓滿人生。最需要大大大感謝的就是維素老師，在我徬徨無助時不只指點迷津，更給了我一輛好車--參與科技部計畫「國中專任輔導教師焦點解決短期治療系列訓練之效果研究：Kirkpatrick 四層次評鑑模式的運用（計畫編號：NSC102-2014-H-003-072）」，讓我得以一路篤定的奔馳到目的地。不管過程中遇到什麼困境，老師總能給予無條件的支持與有利的協助，幫助我熬過好幾個難關，尤其是回覆之神速，總是讓我懷疑老師是否有不需睡覺的神力。感謝維素老師引領我進入 SFBT 迷人的世界，更要謝謝老師在研究之路對我的不離不棄，使我得以一步步堅持到最後。再來要謝謝兩位口委的指導與對論文的肯定。謝謝玉嬋老師，給予我十分豐厚的想法與意見，直指論文中最薄弱的部分與最重要的貢獻，協助我將論文寫得更加完善。感謝雨霖老師在統計上的協助，尤其是口試前提供了許多寶貴的指導，讓我口試得以順利通過。特別感謝參與研究的 101 位國中專任輔導教師，一同經歷整個研究歷程，不厭其煩的填寫前後測與追蹤測的問卷，謝謝您們的參與與付出；尤其是 52 位實驗組受試者，謝謝你們堅定地完成了 8 天的訓練，真不簡單！。你們的辛苦、掙扎與改變，我看到了，也希望這份論文的貢獻能讓專輔教師的專業提升需求被重視。也謝謝我親愛的家人，在我專心寫論文期間，毫無怨言的幫忙照顧小孩，包容我工作與論文蠟燭兩頭燒的忙碌生活，尤其是神隊友，這一年偽單親生活其實做的蠻襯職。也感激兩個年幼寶貝，雖然常常想賴到我身上撒嬌，卻總能滿足一個擁抱後就貼心快速離開，給我安靜的讀書空間。 i.

(4) 謝謝師大裡其他默默協助我的老師、助教與學弟妹，無私地提供了很多經驗分享、意見指導、人力支援等，即使只是一句關心，都讓我感受到被支持的力量。也謝謝同事們，在我公假進修時支援業務、統計方法解答、協助英文校對等。還有太多想要感謝的人，就不一一細數了，謝謝你們在我人生不同階段與過程中拉我一把。最後要謝謝自己，能夠堅持與不放棄夢想，這幾年的成長，不只是專業上的成長，還有人生歷練上的成長，有苦有淚，每經過一個關卡就多一個成就值，不只學會取捨更懂得滿足。而今，經過了論文大魔王，獲得了研究上的成長與口委們的肯定，在學術路上算是圓滿了。成就自我實現的夢想，真棒！回到就讀研究所的初衷--專業成長，應用所學。我將堅守在自己的工作崗位上，秉持專業承諾與輔導自我效能的精神，持續協助學子們發掘能力與灌注希望，持續發揮小小螺絲釘的力量。. ii.

(5) 中文摘要本研究旨在瞭解焦點解決短期治療（SFBT）訓練能否對國中專任輔導教師之專業承諾與輔導自我效能有立即成效與追蹤效果。本研究採取「不等組前後測及追蹤測」設計之準實驗法，受試者為新北市與桃竹苗地區的現任國中專任輔導教師，共計 101 名，分為實驗組 52 名、控制組 49 名；其中，實驗組進行 8 天，共 48 小時的 SFBT 訓練，控制組則無接受任何訓練處理。實驗處理前，兩組均進行前測，實驗組訓練完成後兩組立即進行後測，以探究實驗處理後的立即效果。實驗組的 SFBT 訓練結束後一個月，再度邀請實驗組與控制組受試者進行追蹤測。本研究採用的研究工具，包括專業承諾量表與輔導自我效能量表。本研究以前測為共變量，進行單因子共變數分析，考驗實驗組與控制組前後測與追蹤測分數的差異，以瞭解受試者在經過 SFBT 訓練後之成效，並得出研究結果如下：一、經 SFBT 訓練後，對國中專任輔導教師在｢專業承諾｣上，有立即成效。二、經 SFBT 訓練後，在國中專任輔導教師「輔導自我效能感」上，有立即成效。三、經 SFBT 訓練一個月後，對國中專任輔導教師在「專業承諾」上，具有追蹤效果。四、經 SFBT 訓練一個月後，對國中專任輔導教師在「輔導自我效能」上，具有追蹤效果。最後，本研究針對研究結果，提出 SFBT 訓練對專業承諾與輔導自我效能的影響結果提出討論，並在實務與未來研究方向提出建議，以供參考。. 關鍵詞：國中專任輔導教師、專業承諾、焦點解決短期治療訓練、輔導自我效能. iii.

(6) The Study of Solution-Focused Brief Therapy Training Effects on Professional Commitment and Counseling Self-efficacy of the Full-time Counseling Teachers in Junior High Schools Yi-Chi Lin Abstract The purpose of this study was to investigate whether Solution-Focused Brief Therapy (SFBT) can improve the professional commitment and counseling self-efficacy of the full-time junior high school counselors. In the study, the method of a quasi-experimental design was adopted with a pretest, posttest, and retention-posttest. The participants were the full-time junior high school counselors in New Taipei City, Taoyuan, Hsinchu, and Miaoli. There were 101 participants, with 52 people in the test group and 49 people in the control group. Before the experiment, the two groups were assessed in a pretest. Then, the test group was trained in SFBT for 48 hours within 8 days, while the participants in the control group received no training. Next, the two groups were reviewed with a posttest to investigate the immediate effect after the experiment. After one month, the two groups were evaluated again with a retention-posttest. The research tools included the professional commitment scales and counseling self-efficacy scales. The result of the pretest was considered concomitant variables. The analysis of covariance was to investigate the difference of the pretests, posttests, and retention-posttests in the two groups. The result was used to understand the effects of SFBT on those participants and was shown as follows:. iv.

(7) 1. After the SFBT training, there was an immediate effect on the full-time junior high school counselors’ professional commitment. 2. After the SFBT training, there was an immediate effect on the full-time junior high school counselors’ counseling self-efficacy. 3. One month after the SFBT training, there was a follow-up effect on the full-time junior high school counselors’ professional commitment. 4. One month after the SFBT training, there was a follow-up effect on the full-time junior high school counselors’ counseling self-efficacy. Based on the research results, the study concluded with a discussion concerning the effects of the SFBT training on professional commitment and counseling self-efficacy. The study also ended with several suggestions for future practices and studies.. KEYWORDS：Counseling Self-efficacy, Full-time Counseling Teachers in Junior High Schools, Professional Commitment, Solution-Focused Brief Therapy Training. v.

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(9) 目次誌謝詞 ------------------------------------------------------------ ⅰ 中文摘要 --------------------------------------------------------- ⅲ 英文摘要 -------------------------------------------------------------------------------------- ⅳ 目次 -------------------------------------------------------------------------------------------- ⅵ 表次 ------------------------------------------------------------------------------------------- ⅷ 圖次 -------------------------------------------------------------------------------------------- ⅹ 第一章緒論 -------------------------------------------------------------------------------- 1 第一節. 研究動機 -------------------------------------------------------------------- 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ---------------------------------------------------- 10. 第三節. 研究問題與研究假設 ---------------------------------------------------- 11. 第四節. 名詞釋義 ------------------------------------------------------------------- 12. 第二章文獻探討 ------------------------------------------------------------------------- 15 第一節. 專任輔導教師角色內涵與相關研究 ---------------------------------- 15. 第二節. 輔導教師專業承諾的理論基礎與相關研究 ------------------------- 26. 第三節. 輔導自我效能的理論基礎與相關研究 ------------------------------- 34. 第四節. 焦點解決短期治療學派的理論與應用 ------------------------------- 51. 第三章研究方法 ------------------------------------------------------------------------- 91 第一節. 研究架構與實驗設計 ---------------------------------------------------- 91. 第二節. 研究參與者 ---------------------------------------------------------------- 94. 第三節. 研究工具 ------------------------------------------------------------------- 95. 第四節. 焦點解決短期治療訓練方案 ----------------------------------------- 101. 第五節. 研究程序 ----------------------------------------------------------------- 106. 第六節. 資料處理與分析 -------------------------------------------------------- 110. 第四章研究結果 ----------------------------------------------------------------------- 113 vii.

(10) 第一節. 受試者基本資料與量表分數情形 ------------------------------------- 113. 第二節. 專業承諾量表立即效果 ------------------------------------------------- 115. 第三節. 輔導自我效能感的立即效果 ------------------------------------------- 117. 第四節. 專業承諾的追蹤測效果 ------------------------------------------------- 119. 第五節. 輔導自我效能的追蹤測效果 ------------------------------------------- 121. 第五章討論 ------------------------------------------------------------------------------- 125 第一節. 焦點解決短期諮商訓練對國中專輔教師專業承諾之成效 ------- 125. 第二節. SFBT 訓練對國中專輔教師輔導自我效能之成效. 第三節. 小結. ----------------131. 第六章結論與建議. ----------------------------------------------------------------------- 134 -------------------------------------------------------------------- 137. 第一節. 結論 ------------------------------------------------------------------------ 137. 第二節. 研究限制 ------------------------------------------------------------------ 138. 第三節. 建議 ------------------------------------------------------------------------ 140. 參考文獻 ------------------------------------------------------------------------------------ 145 中文部份 ------------------------------------------------------------------------------ 145 英文部份 ------------------------------------------------------------------------------ 154. viii.

(11) 表次表 2 1-1. 國中專任輔導教師工作內容 ------------------------------------------------- 20. 表 2 1-2. 102 至 105 學年度全國國中專任輔導教師人數表 ----------------------- 23. 表 2 1-3. 各縣（市）國中專輔教師學歷、專業類別及專業年資一覽表 ------- 25. 表 2 2-1. 背景變項與專業承諾的研究情形一覽表 ---------------------------------- 32. 表 2 4-1 SFBT 常用技巧 ----------------------------------------------------------------- 59 表 2 4-2 SFBT 迴響團體之流程表 ----------------------------------------------------- 69 表 2 4-3 WOWW 計畫階段表 -----------------------------------------------------------74 表 2 4-4. 國內 SFBT 訓練成效研究一覽表 ------------------------------------------- 88. 表 3 1-1. 準實驗之不等組前後測設計 ------------------------------------------------- 93. 表 3 3-1. 本研究「專業承諾量表」之信度分析摘要表 ---------------------------- 97. 表 3 3-2. 高中職輔導教師專業承諾量表各分量表間之相關矩陣 ---------------- 97. 表 3 3-3. 「輔導自我效能量表」之信度分析摘要表 ------------------------------ 100. 表 3 3-4. 「輔導自我效能量表」之重測信度分析表 ------------------------------ 100. 表 3 3-5. 本研究「輔導自我效能量表」之信度分析摘要表 --------------------- 101. 表 3 4-1. 「國中專任輔導教師 SFBT 訓練」內容 --------------------------------- 103. 表 4 1-1. 兩組對象在基本資料之分布情形與差異性（N = 101）. 表 4 1-2. 兩量表前後測、追蹤測之平均數、標準差一覽表. 表 4 2-1. 「專業承諾」後測之迴歸係數同質性摘要表. 表 4 3-1. 「輔導自我效能感」後測之迴歸係數同質性摘要表 ----------------- 118. 表 4 3-2. 「輔導自我效能感」後測之單因子共變數分析摘要表 -------------- 119. 表 4 3-3. 「輔導自我效能感」之前後測與調整後後測之平均數、標準差摘要表. ------------ 114. ------------------- 115. ------------------------- 116. ------------------------------------------------------------------------- 119. 表 4 4-1. 「專業承諾」追蹤測之迴歸係數同質性摘要表. 表 4 5-1. 「輔導自我效能感」追蹤測之迴歸係數同質性摘要表 -------------- 122 ix. --------------------- 120.

(12) 表 4 5-2. 「輔導自我效能」追蹤測之單因子共變數分析摘要表--------------- 123. 表 4 5-3. 「輔導自我效能」之前測、追蹤測與調整後追蹤測之平均數、標準差摘要表. ---------------------------------------------------------------- 123. x.

(13) 圖次圖2 2-1. 劉福鎔、林清文的高中職輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖 -30. 圖2 3-1. 個體、行為、環境三者交互影響關係圖 --------------------------------- 35. 圖2 3-2. 效能預期與結果預期 --------------------------------------------------------- 35. 圖3 1-1. 本研究之架構圖 --------------------------------------------------------------- 92. 圖3 5-1. 研究步驟與流程圖 ---------------------------------------------------------- 109. 圖4 2-1. 「專業承諾」前、後測之詹森內曼法分析 ---------------------------- 117. 圖4 4-1. 「專業承諾」前、追蹤測之詹森內曼法分析 ------------------------- 121. xi.

(14) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，第一節論述研究動機；第二節研究目的；第三節分別說明研究問題與研究假設；第四節則說明名詞釋義。. 第一節研究動機一、校園問題複雜化，促使政府與社會大眾對輔導專業之重視校園問題日趨嚴重，霸凌、幫派、自殺、性騷擾、中輟與管教失當…等，均反應出校園安全與師生互動之複雜化傾向。這些校園議題固然每隔一段時間就會被媒體炒作一番；但即便討論聲浪許多，存在於校園中的壓力，仍然沒有得到合適的處理或改善，加上近年少子化、經濟不穩定等社會因素，致令家庭問題越界與校園問題連成一線。隨著社會事件與校園問題攀升，社會大眾開始重視被忽略許久的校園輔導工作，使原本就肩負教學、行政與輔導的輔導教師被賦予了更高的期待。然而，在輔導教師與一般教師一樣的授課時數要求下，另有繁瑣的輔導行政事宜，教學與行政佔了輔導教師一大半的時間（楊欣翰，2010），只能利用授課之餘從事輔導工作，又該如何投入心力在個別諮商輔導上呢？在校園輔導工作檢討聲浪不斷下，工作負擔過重、人力上的不足終於被看見了。 2008年，教育部通過國中階段精緻國教發展方案，提出98學年度起國中班級數21班以上的學校，經費補助增置專任輔導教師（以下簡稱專輔教師）1名以及鐘點費補助11~20班兼任輔導教師。2010年底，因發生八德國中的校園嚴重集體霸凌，引發社會輿論的強力譴責，使社會更加重視學童與校園的輔導需要。而政府多年規畫的輔導辦法也加速完成，立法院於民國100年1月12日三讀通過《國民教育法》修正案，輔導教師未來朝向專職化與實缺聘任，避免輔導工作行政化與輔導教師忙於課務而忽略諮商輔導工作。民國101年11月「國民教育法」第10條：「在國中小班級編製與教師員額中，決議國民中學每校另置1人專任輔導教師（簡稱專輔教師）；總班級數21班以上之學校，增置專輔1人。」教育部自民國101年8月1日起 1.

(15) 施行，地方政府所管轄的總班級數24班以上國小，將補助設置專職諮商輔導的專任輔導教師，於五年內逐年完成設置。再者，立法院於2014年10月28日三讀通過學生輔導法，明確說明學校輔導工作之任務、人力編制與內涵等內容，更說明自 2017年8月1日起逐年增置全國高級中等以下學校均需設置一名專任輔導教師。學生輔導法讓校園輔導有了法源基礎，除了更易推展外，政府與學校也更加積極推動輔導工作，更期待朝專業化邁進，而專任輔導教師便是實現學校輔導專業化重要的執行與發展者。可見，不論是在社會期待或校園組織文化上，專任輔導教師都將面臨很大的挑戰與使命，所以如何幫助專任輔導教師穩定發展是相當值得深入瞭解與探討的。二、專任輔導教師制度匆促上路，亟需提升專業自國民教育法修法，2012 年開始，國民中小學增聘大量專業輔導人力，包括五年內聘足專輔教師。據國民及學前教育署統計資料（2017）：「2012 到 2016 年全國聘用國中專輔教師 1233 人，2017 年擬增聘 603 人。」自修法後實施的第一年，各縣市就立刻釋出大量缺額。但，大量開缺的結果，具有輔導專長的教師供不應求，於是招聘來一批專業能力參差不齊的人進入校園從事輔導工作。這批新進教師中，當然不乏已經在輔導領域深耕已久的專業人員轉任，但也有許多是剛完成教育實習的新手教師或領有輔導第二專長的其他領域現職教師轉任，（廖映如， 2015），這些缺乏專業實務經驗或缺乏專業背景的「專輔教師」是否已準備好面對這樣新角色的挑戰呢？無論資歷深淺，先不論所遇到的學生問題困難度，輔導教師原本就面對著許多誤解輔導教師工作的無奈壓力、對輔導教師專業工作的認知差異與過高期待，這些觀點與立場的不同讓輔導工作遇到許多不同的困境。根據林淑華、田秀蘭以及吳寶嘉（2017）探討目前高中高職輔導教師的工作困境，發現在工作困境方面，包括六個層面：自覺諮商能力不足、親師諮詢互動不易、難以發揮教學效能、處室溝通不夠順暢、兼行政職乏人問津、行政體制缺乏共識。而趙文滔、陳德茂（2017） 2.

(16) 認為學生議題常與校園、家庭等系統脈絡密切相關，有必要進行跨專業系統之合作以強化對學生之輔導工作。該研究訪談 28 位中、小學輔導教師，訪談資料經質性分析，歸納出有六類合作困難：（1）各行其是，未啟動合作；（2）對方不配合、不信任；（3）怕破壞關係而退縮；（4）合作成效不彰；（5）彼此意見不合、衝突；（6）主管不支持。至於阻礙合作的脈絡因素有：（1）缺乏合作意識；（2）抗拒合作；（3）能力限制；（4）立場差異導致衝突；（5）制度與文化的限制。而輔導教師在系統合作上之主要困難在於「未能進入合作」及「無法順利克服合作過程中浮現的挑戰」。這些研究結果顯示出輔導教師於校園現行體系中之無助與孤立，其專業被賦予期待卻又屬於不合理且不精確之期待。不斷的與整個校園文化乃至來自家長與教師同僚的主觀認知相互抗衡，若缺乏支持力量，長此以往，勢必會形成壓力。試問，即使這些輔導教師固然絕大多數都具有很高的服務熱忱，相當願意學習與自我提升，但這樣的服務熱忱可以內耗多久呢？這是目前許多輔導教師所面臨的環境窘境。在不當期待所產生的壓力之下，難免造成輔導教師容易出現喘不過氣來的折挫感，長期下來勢必會影響工作熱忱與投入度，甚至產生「不如歸去」之感慨。因應國民教育法的修正，校園內陸續加入各種專業輔導人力，專任輔導教師、兼任輔導教師，以及額外增加的駐校心理師與社工師，如何重新定位這些新加入的輔導人力、分配合宜的工作職掌將變成一大考驗（教育部，2013）。專輔教師除了仍然得面對原本校園輔導工作所遭遇的困境、挫折，還要面對許多人對這新角色的高度期待壓力與新角色新職務的工作挑戰，例如輔導室會希望這個新職務的加入可以有效減輕負擔，期待是個「聽話」的輔導教師；導師們期待轉介「專任」輔導教師後能獲得更多支援，希望專門專職輔導自己的學生，而且希望輔導幾次就變「好」；主管機關希望投入人力後能收到立竿見影的輔導效能，也為了管理方便，規範了許多統計業務與月工作報表…等等，更別提還有許多人搞不清楚專輔教師、諮商心理師及兼任輔導教師的不同處，角色混亂、分工不清。 3.

(17) 近幾年針對專輔教師工作滿意度的研究指出，專輔教師大致感受到中等至中下程度的工作壓力（余孟紋，2015；宋宥賢，2014；陳建誌，2014）。蘇琬婷（2016）以 446 名台灣各地的國中小專輔教師進行問卷調查，發現其工作壓力屬於中度程度，尤其是「角色定位與衝突」與「角色過度負荷」屬中度偏高，離職意圖屬中度偏低。吳姿瑩（2005）指出輔導教師遭遇工作壓力時，有時候會產生負面情緒經驗，而且遇到工作負荷過量或所推行的工作遇到困難或遭遇不受重視的感受時，便會產生挫折感，甚至無成就而習得無助。劉泳君（2014）指出輔導教師工作壓力越大，專業承諾的認同度將越小。Harison（1893）認為輔導人員長期感受工作壓力之苦，自覺無法勝任其角色、降低工作效能，因挫折而心生職業倦怠（burnout），降低專業承諾，進而無法長期留在輔導崗位上，最後很可能選擇離開輔導工作（吳姿瑩，2006；劉福鎔、林清文，2008a；魏琬蓉，2012）。魏琬蓉（2012）認為藉由專業知能訓練，提升輔導教師專業能力，才足以應付複雜的學生議題，同時在研習過程中，可促進各校輔導教師的交流與互動，不僅得到同儕間的支持力量，也讓彼此可以吸取經驗，使輔導工作更加順暢。宋宥賢（2016）研究發現了一樣的看法，規劃適宜的知能研習課程幫助專輔教師投入實務場域，學會調適工作壓力，進而提升專業自我期許及認同感，如此將有助於輔導教師於教育現場的投入與動力，使其更能勝任角色工作。為了促使輔導教師專業能更上一層樓，透過多元化的成長活動或是專業培訓，持續精進專業知識、增強專業技能、培養專業自主的能力是不容置疑的最佳良方。專輔教師專職二三級介入性輔導工作（教育部，2013），且被期待負責一級推廣與三級後援（林育鑫，2014），工作任務不論在廣度與挑戰性都更甚於以往。而社會大眾對校園輔導工作種種誤解與過高的期待，專輔教師更疲於奔命。所以這個職位不只是需要高度熱忱與認同感，更是需要許多經驗與智慧來面對不同的挑戰，因此辦理一場符合專任輔導教師需求，理論與實務並重的訓練是刻不容緩之事，期待研習訓練可望快速提高專業能力，維持專輔教師熱忱與認同感、效能 4.

(18) 感，以促進對輔導工作的高度投入與持續留業意願。三、提升專業承諾、輔導自我效能感對專輔教師之必要性每當學生出現心理或家庭狀況，導師第一個求助的常常是輔導教師；輔導教師不只是教育工作者，更擔負著整合資源、促進輔導工作發展的重要任務。因此，輔導教師在校園的重要性是無庸置疑的。輔導教師對於專業工作的使命感以及願意投入的積極態度，將影響其實際工作的表現與成效（劉福鎔、林清文，2008）。吳姿瑩（2006）認為輔導教師若在現實生活中總是不斷地忍耐著許多限制與無奈的妥協，便會引發許多自我懷疑，輕者造成挫折感高、行動變消極，焦慮煩躁，重者將迷失在無助感中，無法發揮應有的角色功能；甚至有的輔導教師最終選擇放棄，轉換其他工作或轉任他科教師。事實上，學校輔導教師在校內的專業地位，會直接影響在學校系統中的成效，外在環境的不友善也會造成輔導教師工作壓力太高，甚至造成離職或專業枯竭（李玟青，1996；許維素，1998；Burnham & Jackson, 2000）。專輔教師這個新角色更是可能會因定位不清與多方過高期待而面對許多沮喪無力的狀況（林育鑫，2014；蘇琬婷，2016），長久下去，會消磨掉這群輔導新兵的熱忱與夢想，更產生對自己能力的懷疑，恐將造成留業傾向低落，第一線的輔導教師人力不穩定，學校輔導工作也一定難以扎根。即使學校輔導環境困難重重，研究者仍會看到許多輔導教師堅守岡位，盡心盡力達成輔導目標，實在令人動容。劉福鎔（2006）指出這個現象可能與個人的專業承諾（professional commitment）有關係。而輔導專業承諾是指輔導教師對輔導工作的專業認同度和投入度，輔導教師認同輔導專業上的規範，也願意為了展現輔導專業而付出努力，是一種專業精神的具體展現。Rosenholtz（1989）認為高度專業承諾教師有較高的動機、願意解決學生問題、勇於接受新觀念、更關心本身工作表現的好壞。所以輔導教師若對於專業工作的使命感高與積極投入，將深深影響在輔導工作上的工作成效，有熱忱、有成就感，即會避免教師離職或專業枯竭（許維素，1998；劉福鎔、林清文，2008）。雖然自 2011 年起，專輔教師於 5.

(19) 各校已逐步到位，但一方面工作角色定位仍有尚待釐清之處，各校依實際人力狀況做法不一，所需人才能力與工作內容便多所不同，難有統一規範；另一方面大多專輔教師年資尚淺，需要更多的磨練與進修，面對一般教師、家長、學校行政人員與社會大眾對「專輔」教師的高度期待，在這些放大鏡的檢視、催促下，若無其他同儕與專業上的協助，內心的不安與身心疲乏，恐將造成專業承諾的留業傾向低落，進而降低工作滿意度與專業承諾（Starnaman & Miller, 1992）！要養成一位熟悉校園環境又具有專業經驗的輔導教師是何等不易之事！更何況專輔教師體制尚待發展穩定，仍須相關人等同心戮力。因此，提升這群輔導室新尖兵的專業承諾，使其能持續懷抱熱忱、堅守岡位、積極行動是研究者認為重要的議題。而且國內對輔導專業承諾的研究甚少，關於國中輔導教師的專業承諾研究更是缺乏，更無透過專業訓練提升專業承諾的相關研究，Hawkins 與 Shohet （2012）曾提到預防助人者工作倦怠的最好方式即是提供一個學習的環境。可見，進行專輔教師訓練提升專業承諾之研究將有助深入了解專業承諾與專輔教師之關係，可作為教育單位培訓專輔教師之參考。輔導自我效能（counseling self-efficacy）是指輔導教師對於自己從事個案輔導工作的專業信心，亦即對從事輔導相關工作所需能力的相信（許憶雯，2010）。Larson 和 Daniels（2001）認為「諮商自我效能」是指諮商人員對自己能否勝任諮商工作能力的判斷，相信自己有能力展現出諮商專業行為或處理特殊的個案問題。也就是說，輔導教師在從事輔導工作時，對自身的輔導專業愈有自信，愈可對個案產生正面的影響，並越有能力對抗環境的限制與挑戰。同時輔導教師輔導效能越高，越願意付出更多努力，更能忍受挫折，更能做好輔導工作，所承受的角色壓力與職業倦怠也越少（王婉玲，2007；吳育沛，2006）。戴玉錦（2005）指出當輔導教師面對繁雜的工作、多樣化的學生問題，更需要擁有高度的輔導自我效能才能有效因應；同時，輔導自我效能的重要性與輔導成效關係密切，要有好的工作成效，便不能忽略輔導自我效能的影響。 6.

(20) 目前國中小各校大多都是新聘任「一位」專輔教師，全校就只有一人待在這個位置上（且是史無前例的第一位），如果這位教師是社會新鮮人，過去缺少其他輔導專業經驗，如果在校內因編制少沒有前輩可以請益，輔導室中的主任、組長們又多是其他科目教師兼任的話，不一定對專輔教師的角色定位或職掌內容有具體的概念，甚至只是覺得多一個人力來幫忙，這位孤單的專輔教師就只能自行摸索了！可以想見其內心的惶恐與無助，自然容易產生自我懷疑造成自我效能感低落。而政策上，專輔教師大幅減少了上課時數與行政事務（教育部，2013），專職學生諮商工作與兼職輔導教師的後盾，就是被期待提供學生更圓滿的輔導工作。因應這樣的職務屬性與角色定位的改變，專輔教師被提出更嚴謹的專業要求與更高的工作效能，對於新進的專輔教師而言可說是一大壓力，若是自我效能感低落者，恐怕會迷失在無助中。Larson（1998）及 Sipps 等人（1988）研究發現諮商新手藉由觀察楷模成功示範諮商的過程，將產生替代學習的模仿經驗，有助於諮商技巧的學習與效能的提升。從國內學者研究可知，心理輔導相關科系畢業、輔導工作經驗較長、職務較高以及有接受專業訓練與督導的輔導教師，其輔導自我效能越高（王婉玲，2007；徐智威，2010；許維素、蔡秀玲，2006、2007、2008）。許維素（2001）指出若要讓學校輔導工作生根發芽、成長茁壯，便需要輔導教師有高度專業承諾感和輔導自我效能，以利輔導教師長期的投入與努力。研究也發現專業承諾和教師自我效能感屬正向關係，也就是教師的專業承諾度高分，其教師效能感也會同時高分（陳勝福，2005；尤郁寧，2017），可見，提升專輔教師的輔導自我效能感與專業承諾度，將產生相輔相成效果，對專輔教師之長久留駐校園與維持輔導工作的穩定度有一定的助力。專輔教師的設置代表輔導工作邁入一個新的里程碑！這樣一個好的政策希望可以長長久久並確實發揮它應有的功能，所以，研究者關心如何提升專輔教師專業承諾與輔導自我效能，以避免其面對挫折時，造成專業耗弱或自信缺乏而心生退卻。再者，目前對於專輔教師的研究均在工作壓力等現象的研究，尚無如何提 7.

(21) 升專任輔導教師之專業承諾與輔導自我效能的相關研究，因此更激起研究者的研究興趣。四、焦點解決短期治療特色符合學校輔導工作之需求 Kim 等人研究近十年涉及多個不同國家、議題與年齡年紀的焦點解決短期治療（solution-focused brief therapy，以下簡稱 SFBT）SFBT 文獻，發現 SFBT 非常適用學校輔導工作與青少年（Kim, Jordan, Franklin, and Froerer, 2019）。焦點解決短期治療（solution-focused brief therapy，以下簡稱 SFBT）由 Insoo Kim Berg 和 Steve de Shazer 於 1980 年代美國短期治療中心所發展出來的，強調目標與行動導向，從聚焦於問題的例外，不談過去只重視現在和未來，著重於解決導向而非問題導向，諮商人員讓個案看到自己可以運用本身已擁有的力量和資源來找到解決方法，並鼓勵個案自己去做一些不同的事情，藉此增強個案的力量與強度（ Corey, 2012/2013）。Adams（1998）、Murphy（1997）及 Sklare（2005）均認為 SFBT 很適合學校輔導的核心精神，短期、正向、自己是問題解決中心與問題解決專家的特性與概念，認為只要學生能找到自己的目標，此目標並非學校或家長的期待，就能激發個案行動力，在短期內帶出改變。SFBT 這個觀點鼓舞了教師們願意去接納與理解學生的各種觀點，以及促進教師們激發思考，提供出許多不同的策略，在有了改變的方向後，將增進個案與重要他人的良好關係，因此 SFBT 非常適合應用於學校輔導工作。而且不同於問題解決模式，把焦點關注於青少年的長處與資源，把錯誤視為一種學習與成長，這樣的發展性理念正好與學校正向管教的教育理念一致（許維素，2014a），而且諮商次數少，經濟實惠，深受學校歡迎（Chen, Hong et al., 2018)。鄭文烽和吳芝儀（2009）提到學校諮商輔導工作的限制之一是學校個案缺乏可定期接受諮商的時間、少有安排正向學習楷模，蘇世修（2003）提到面對青少年多樣化的問題，加上大部分青少年對輔導室的刻板印象是：有問題的人才去的地方，也就是 SFBT 中提到的抱怨者或來訪者。SFBT 認為每個問題皆有多面向， 8.

(22) 相信個案自己是問題解決的專家，有其能力可以發展出解決的方式，不以指導的身分與個案拉鋸，以尊重平等的態度來提升個案的自主權與獨立性(Sklare, 2005），如此減少青少年對諮商輔導的抗拒轉而提升合作度，SFBT 的賦能導向更賦予青少年希望感（李明晉，2004；Blundo, Bolton, & Hall, 2014），以更有意願進行諮商輔導。而且，SFBT 強調一次諮商，把每一次的諮商都當成是最後一次的諮商。故， SFBT 模式可以有效解決時間與次數限制，以及將抱怨者或來訪者成功轉為消費者，加上近年來許多國外國內實務工作與實徵研究者驗證了 SFBT 在多元性的青少年問題上能產生很好的諮商效果（許維素，2008），包括親子互動（謝時，2005）、中輟生（梁馨方，2002）、非志願個案與過動等（Slare, 2005)、精神疾患（Gingerich & Wabeke, 2001）、學業（吳佩芬，2011），情緒智能（郭人鳳，2014）。Davis 與 Osborn（2000）、許維素（2002）、許維素與蔡秀玲（2008）也證實對於學校教師的訓練方案、學校人員諮詢方案、親師溝通與班級經營等議題，SFBT 可以發揮很大的效用。有關應用於家長、教師或班級經營方面，強調優勢取向、講求效率的 SFBT，如校園已被許多實務工作者與實證研究支持（許維素、陳宣融，2015；Franklin et al., 2012; Liu, Zhang et al., 2015; Stark, 2012）。 SFBT 不只適用於青少年諮商、學校輔導工作，更可在短時間內為輔導教師帶來正向思考與積極行動，讓輔導教師獲得賦能感（許維素、蔡秀玲，2011）。不只國外積極推展應用於學校輔導，國內也逐漸發展出各式輔導教師訓練方案與團體輔導計畫（許維素，2010；許維素、蔡秀玲，2011、陳慧足，2005；蘇世修， 2004），並有不少研究顯示 SFBT 訓練課程對諮商成效有一定程度的進展（許維素， 2002；陳盈芊，2005；許維素，2010、2012）。SFBT 適合作為輔導教師的訓練取向（許維素，2004）。 Pelsma（2000）發現參加過SFBT訓練後的教師，在處理學生問題與看待生活上的態度會更積極、樂觀，並更能重視正向精神與成功經驗。而國內SFBT訓練研究也指出SFBT訓練適合推廣於學校輔導，對於輔導技能、輔導自我效能與工作態 9.

(23) 度均有很好的提升成效，留職意願也提高。陳慧足（2005）研究指出受訪輔導教師均認為SFBT很適用於學校之輔導工作，SFBT的精神，對諮商目標的建立、促進諮商關係或應用在諮商實務工作上都很有效，可以明顯提升自我效能；對輔導教師個人的價值觀、信念或人際關係及工作態度上，都有顯著的正面影響。楊雅雯（2008）研究發現高中輔導教師接受焦點解決團體督導有助減少挫折感、更能正向評價自己的輔導工作，提升自我效能感。郭洪國雄（2004）質性研究發現SFBT 訓練可增進國中輔導教師諮商自我效能。許維素與蔡秀玲（2008）發現SFBT可有效提升專業承諾與輔導自我效能，幫助提高輔導教師自信心和熱忱，降低專業枯竭或離職。專輔教師這個職位被寄予厚望，且定位在處理二三級預防處遇，挑戰與專業能力要求是高的。高度專業承諾教師會關心本身工作表現的好壞，對輔導專業工作的使命感高，願意積極投入與增進專業學習，提高留職意願。而高度輔導自我效能教師，對自己的專業展現有信心，願意付出更多努力，忍受挫折，更能承受壓力與職業倦怠越少。而依據理論所設計的整套有系統的SFBT訓練，初步證實有助於增進輔導教師對SFBT的學習，提升未來面對輔導工作之信心與賦能感，以及增進其輔導自我效能和正向觀點看待事物，而願意接受更多挑戰與挫折忍受力提高。唯國內針對SFBT直接對諮商自我效能提升的研究資料不多，大多散佈在質性研究中，同時直接探討SFBT訓練是否能提升專業承諾的研究闕如，所以促使研究者進一步探究SFBT訓練對輔導自我效能與專業承諾的成效。. 第二節研究目的與研究問題綜合前述可知，近年來國內青少年問題越趨嚴重與複雜，教育部新增了「專輔教師」人力，希望藉此提升學校輔導功能，有效解決青少年問題，可見這群「輔導室的新兵」--專輔教師被賦予了很重要且艱難的任務，然而諮商專業能力是需要長期的嚴謹訓練與經驗磨練，要在短期內上手實不容易，因此易懂易學易見成效的SFBT就是最適合的選擇。目前國內對於專輔教師這一新興職務為研究對象的文 10.

(24) 獻尚不多，綜觀國內近年來文獻，大多為探討國中專輔教師工作現況、工作壓力以及工作滿意度的關係（宋宥賢，2014；吳松林，2014；蘇琬婷，2016），缺乏了解專輔教師對自身輔導專業認同度與願意努力投入的程度，更不清楚專輔教師對自己的專業展現信心度、挫折忍受度與留職意願，而這些心理傾向--專業承諾度與輔導自我效能感卻在在影響著專輔教師的專業展現。研究者希望好的政策可以持續延續並確實發揮功效，期待政府能有好的配套措施來幫助這群重要的輔導新尖兵堅持崗位、工作愉悅。故，研究者選擇SFBT訓練來進行實驗處理，邀請國內SFBT 專家設計訓練課程並擔任講師，期待實驗介入後能有助專輔教師的諮商專業、提升專業承諾與輔導自我效能，以使其更能持續在教育第一線現場努力，為自己的專業感到使命感與滿足感，願意全力以赴，造福莘莘學子，並對未來的專輔教師專業訓練提出建議。根據本研究的研究動機與目前研究現況，擬定研究目的如下所述：一、以國中專輔教師為研究對象，探討 SFBT 訓練，對專業承諾立即與追蹤之效果。二、以國中專輔教師為研究對象，探討 SFBT 訓練，對輔導自我效能感立即與追蹤之效果。. 第三節研究問題與研究假設依據上述目的，研究者想探討與解決的問題，以及研究進行的假設，說明如下。一、研究問題（一）以國中專輔教師為研究對象，探討參與 SFBT 訓練後，對專業承諾是否具有顯著的立即效果？（二）以國中專輔教師為研究對象，探討參與 SFBT 訓練後，對輔導自我效能感是否具有顯著的立即效果？（三）以國中專輔教師為研究對象，探討參與 SFBT 訓練一個月後，對專業承諾是否具有顯著的追蹤效果？（四）以國中專輔教師為研究對象，探討參與 SFBT 訓練一個月後，對輔導自 11.

(25) 我效能感是否具有顯著的追蹤效果？二、研究假設為了回答上述研究問題，提出下列研究假設：假設一、實驗組的國中專輔教師，參與 SFBT 訓練的實驗處理後，在｢專業承諾量表｣的分數顯著高於控制組。意即經 SFBT 訓練後，對國中專輔教師在｢專業承諾｣上，有立即提升效果。假設二、實驗組的國中國中專輔教師，參與 SFBT 訓練的實驗處理後，在｢輔導自我效能量表｣的分數顯著高於控制組。意即經 SFBT 訓練後，在國中專輔教師「輔導自我效能感」上，有立即提升效果。假設三、實驗組的國中專輔教師，參與 SFBT 訓練的實驗處理一個月後，在「專業承諾量表」的分數顯著高於控制組。意即經 SFBT 訓練後，對國中專輔教師在「專業承諾」上，具有追蹤效果。假設四、實驗組的國中專輔教師，參與 SFBT 訓練的實驗處理一個月後，在「輔導自我效能量表」的分數顯著高於控制組。意即經 SFBT 訓練後，對國中專輔教師在「輔導自我效能」上，具有追蹤效果。. 第四節名詞釋義一、國中專任輔導教師本研究所指國中專輔教師，為按目前教育部（2013）所核定之資格，具中等學校合格教師證書且諮商輔導心理系所畢業（含輔系及雙主修）或具中等學校輔導（活動）科／綜合活動領域輔導活動專長教師證書。現為編制內教師，且工作內容依規定原則上不得兼任行政職務、授課節數採不排課或比照教師兼主任，對於輔導行政則屬協助角色；負責初級～三級輔導工作，其中以二級輔導工作為主，藉由小團體或個別工作，辨識與篩檢高關懷個案、危機緊急處理、個別輔導、整合系統資源、個案管理、提供轉介與持續追蹤輔導。二、專業承諾 12.

(26) 專業承諾就是個人對工作的一種專業投入與認同，屬於一種動態的心理作用。本研究採劉福鎔（2006）所定義之輔導專業承諾是指輔導教師能肯定自己專業上的規範與價值，樂於投入輔導工作、主動研究進修、恪守專業倫理，積極為輔導專業工作盡心盡力的一種心理傾向。本研究測量工具使用劉福鎔（2006）所編製「高中職輔導教師專業承諾量表」 (以下簡稱專業承諾量表)，內容包含工作愉悅、留業傾向、專業投入、研究進修、專業倫理以及專業認同。分數越高代表受試者專業承諾越高，反之，則表示專業承諾越低。三、輔導自我效能若人們判斷自己能夠成功機會大時，行為就會變得從容果斷，否則便會選擇逃避。這種對於自己是否能完成特定活動的一種能力判斷，就是自我效能。本研究所指「輔導自我效能」是採用許憶雯（2010）之定義：輔導教師對於自己從事個案輔導工作的專業信心，亦即對從事輔導相關工作所需能力的相信。此類自我效能感會影響個人付出行動的努力程度，並且左右自己在遇到困境時願意堅持行動的程度（Bandura, 1986; Woolfolk & Hoy, 1990），這樣的判斷也將影響到具體的行為表現。本研究輔導自我效能測量工具採用許憶雯（2010）編製的「輔導自我效能量表」，將輔導自我效能分為六個層面：運用助人技巧、自我覺察與多元尊重、經營諮商歷程、危機事件的處理效能、輔導網絡與資源運用的效能、學校系統中的溝通效能。高得分代表輔導自我效能越高；低分則輔導自我效能越低。四、焦點解決短期治療訓練為滿足國中專輔教師專業進修的特定需求及符合 SFBT 的訓練要求，提供八日四十八小時的 SFBT 訓練。訓練內容主要分成基本初階訓練及專題進階訓練兩個部分。. 13.

(27) SFBT 基本初階訓練，共兩日，十二小時。先以專任輔導教師二、三級預防工作帶入；同時，以專任輔導教師常會遇到的高關懷學生個案以及各工作情境為例，介紹 SFBT 的哲學、各代表技巧、晤談架構。專題進階訓練部分，預計每一專題為九小時，共為六日。內容主要以能支撐專輔教師執行二、三級高關懷群學生輔導相關工作為主。課程核心目標以如何應用 SFBT 於各特定專題，例如校園之危機處理、非自願個案、個案管理、教師與家長諮詢等專題內容。. 14.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章將探討現有文獻，共分為四節，第一節為專任輔導教師角色內涵和相關研究；第二節說明輔導教師專業承諾的理論基礎及相關研究；第三節是輔導自我效能的理論基礎與相關研究；第四節為焦點解決學派的理論與相關研究。玆分述如下：. 第一節專任輔導教師角色內涵與相關研究本小節歸納我國專任輔導教師任用之法治沿革及其功能並扮演之角色。一、學校輔導工作的發展民國57年實施九年義務教育，教育部於國中暫行課程標準中列出「指導活動」課程，明定學校輔導工作的組織、職責及內涵，並聘用「指導活動執行秘書」，設置「指導工作推行委員會」，為我國學校輔導工作投入專業輔導人員開啟了新的一頁。民國61年，部頒「國民中學指導活動課程標準」，訂定國中輔導工作的教材與綱要、時間、實施方式、目標等等。民國68年，教育部新訂「國民教育法」，其中第10條說明「國民中學應設輔導室，置主任一人，並由校長遴選具有專業知能之輔導教師兼任之，並設置輔導人員，以辦理學生輔導相關事宜」。民國71年，教育部公佈「國民教育法施行細則」，其中詳細說明了輔導工作的輔導組織編制與員額、實施要領。民國72年「指導活動」更名為「輔導活動」並頒布「國民中學輔導活動課程標準」與規定「輔導活動課程應由受過專業輔導訓練且輔導本科系或相關科系畢業的教師擔任」，確保學校輔導教師之專業性。教育部在民國78年公佈了輔導活動課程教師資格規定：「輔導學系、所」、「教育心理學系、所」為本科系；「教育學系、所」、「心理學系、所為相關科系所」、「社會教育學系（社會工作組）」等為相關科系，且必須是教師登記輔導活動科者，並符合下列任一條件：（一）輔導相關科系畢業生並修習專業教育科目20學分以上之。 15.

(29) （二）非輔導相關科系畢業並修習輔導專門與教育專業科目各20學分以上之。（三）碩士以上學位非輔導相關科系並修習專門教育科目10學分以上。（四）碩士以上學位非輔導相關科系並修習輔導專門20學分以上及教育專業科目 10學分以上。（五）民國74年補充規定「取得教育研究所進修班四十學分班結業證書之中等學校教師，准予辦理輔導活動科教師加科登記。」民國80年起「輔導工作六年計畫」推動，結合正式課程與潛在課程來加強辦理校園心理衛生教育、中輟學生復學輔導、人權教育、品德教育、性別平等教育、生命教育等為主、建構輔導網絡系統服務，兼顧普及化及專業化等為政策導向，推展學校輔導工作。人力部分仍為教師兼任，無專責編制。民國86年「青少年輔導計畫」、民國87年「建立學生輔導新體制－教訓輔三合一整合實驗方案」，具體目標包含：「建立學校輔導網絡」、「建立有效輔導體制」、「協助學生適性發展」、「培養學生健全人格」、「增進輔導組織功能」。內容有：落實教師輔導學生之責任、各科研究會功能強化、培養全體教師具有輔導能力與理念、鼓勵教師加入認輔，教學融入輔導理念以提升教學品質、調整學校輔導室人員編制及行政組織，加強諮詢服務工作及各級心理輔導，研訂輔導工作手冊，規範各角色任務」、調整學校訓導處人員編制及行政組織，兼具輔導學生之初級預防功能等。民國87年，教育部公佈「國民教育九年一貫課程總綱」，將家政、輔導活動、團體活動、童軍活動歸納為「綜合活動」學習領域。輔導活動課改名為綜合活動，分科或合科的授課方式依各校不同，增加了輔導班級數與備課負擔。民國88年修改「國中小應設輔導室，輔導室應設輔導主任及輔導教師，由校長遴選之。輔導主任及輔導教師原則上以專任為主，輔導室得另置專任輔導人員及義務輔導人員」。之後臺北縣社工駐校方案、台北市90年度各級學校社會工作試辦方案，引進社工師進駐校園協助處理中輟學生及偏差行為問題。 16.

(30) 民國90年11月21日修正發布台參字第90164796號令「國民教育法施行細則」第17條條文：「……四、輔導室（輔導教師）：性向、人格、學生智力等實施心理測驗、學生資料蒐集與分析，輔導及諮商之進行、學生興趣與升學志願之調查，並辦理特殊教育及親職教育等事項。」可見輔導教師被賦予的任務相當多元，其中已包含學生生涯抉擇及適性輔導之精神與基礎。民國94年「友善校園總體營造計畫」，建置一個讓教師用心、家長放心、學生開心的友善校園。其中有關輔導的工作內容包括：「推動學生輔導工作」、「落實性別平等教育」、「關懷中輟學生」、「落實輔導網絡系統」、「推動生命教育與憂鬱自傷防治」、「強化輔導工作協調諮詢服務網絡功能」、「整合學校及民間社區資源以健全輔導資源網絡」等。教育部於民國95年12月26日所頒布的「推動校園學生憂鬱及自我傷害三級預防工作計畫」，整合校外專業人力到校服務，落實學生憂鬱與自我傷害三級預防。另外，95年友善校園子計畫：「專任專業輔導人員參與國中小學生輔導工作方案」，各縣市陸續將心理師諮商資源引進校園，協助學生三級處遇心理諮商工作以及家庭處遇工作，使得輔導教師及導師對個案的輔導，能進一步以正確的方法轉介與處理，進而有效掌握個案之情形，為學校輔導工作開啟了完整的三級輔導功能，寫下劃時代的一頁。二、專任輔導教師的誕生與任務 2011年1月26日修正公布國民教育法第10條：國民中小學應設輔導室或輔導教師。輔導室應置專任輔導主任及輔導教師，由校長遴選之。自101年8月1日起，直轄市、縣（市）政府應視實際需要統籌調派專任專業輔導人員，設置原則為國民中小學總計20校以下置一位專輔教師；21至40校則設置二位專輔教師，以此類推。其中，學校總班級數達到55班以上，須置至少一位專任專業輔導人員。人員設置， 5年內逐步完成設置。 2011年8月學生輔導諮商中心成立，服務內容為：（一）學習適應之促進及學習權益之維護；（二）評估、協助學生與其家庭、社會環境。（三）資源轉介、 17.

(31) 輔導諮商及學生之心理評估服務；（四）對監護人、教育人員或其他實際照顧學生之人提供諮詢服務；（五）學校輔導諮詢服務。（六）其他由政府指派與兒童少年保護或學生輔導相關之工作。學生輔導諮商中心的成立，使學校輔導工作完整的的三級輔導功能更為落實。教育部101年3月16日臺訓（三）字第1000215132號函明訂：專兼任輔導教師設置於學校輔導室（處）下，若小校學校沒有輔導室（處），則可能設置於學輔處或學務處。學校專兼任輔導教師主責學校二級介入性輔導工作，並協助一級預防性輔導的推動。專任和兼任輔導教師專業背景類別分為：（1）諮商、心理、輔導等專業相關系所畢業者；（2）領有輔導活動科（含第2專長輔導）／綜合活動領域輔導活動專長者；（3）修畢輔導40學分者；（4）修畢輔導20學分者；（5）非上述者。至於學校專兼任輔導教師可以分為二類：（1）專任輔導教師：以不授課，負責二、三級預防工作為原則。（2）兼任輔導教師：國中一週減10節授課，國小則減2-4節授課，以初級、二級預防工作為原則。教育部2012年4月12日臺訓（三）字第1010046968C號令、教育部2012年5月21日臺訓（三）字第1010082649D號函、2012 年12月25日教育部臺訓（三）字第1010226902B號令，修正「教育部補助置國中小輔導教師實施要點」，補助兼任輔導教師減授所需鐘點費、專任輔導教師補助人事費額度原則上為新臺幣八十萬元內。並訂定了一些規定：（一）不得由學校組長、主任兼任輔導教師。但報經縣市政府同意後，國中3班以下及國小6班之學校得兼任之。（二）專任輔導教師不得兼任行政職務。報經直轄市、縣市政府同意後，國中8班以下之學校因校務需求得兼任行政職務。（三）有關國中專任輔導教師之背景資格為： 1. 101至105學年度，應具有下列資格之ㄧ：（1）輔導諮商心理等相關系所畢業且具中等學校合格教師證書（含輔系及雙主 18.

(32) 修）。（2）中等學校綜合活動學習領域輔導活動專長／輔導（活動）科教師證書。 2. 自106學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。（四）輔導教師輔導知能時數每年應達18小時以上。 103年11月12日公布學生輔導法，明定主管機關應成立學生輔導諮商中心，且國中專輔教師員額為15班以下學校置1人，之後每15班增置1人。班級數達55班以上者應增置專任專業輔導人員至少1人且高中以下學校數合計20校以下者應置1位， 21至40校者應置2位，以此類推。在這些歷史發展中，可以清楚的看到學校輔導工作由課程網要中的一個實施原則或課程，逐漸發展為校園輔導工作的政策及實施計畫，這些實施計畫大部分著重在校園初級發展及二級介入性工作之開展。直至專任輔導教師的增置與學生輔導法的三讀通過，可以說是國內學生輔導的一大躍進，更可明顯看到對輔導教師專業能力及專業工作要求的提升。若希望三級輔導工作更紮根於校園，專任輔導教師扮演著重要的角色。因此，對於專任輔導教師的培訓與增能，成了維持學校輔導品質的重要任務。三、專任輔導教師的角色功能（一）角色任務目前，專兼任輔導教師共同負起學校協助一級預防發展性輔導的推廣與落實二級介入性輔導工作，其中不授課為原則的專輔教師，主要服務項目為團體輔導、個別輔導、心理測驗、班級輔導、危機處理、適性/生涯輔導、諮詢服務等。（二）功能為落實一級發展及預防性輔導，學校所有教職員工皆負有輔導之責；當學生的心理困擾已超出學校一級預防性時，則轉介給輔導教師做介入性處遇；若仍超出二級輔導的範疇時，則轉介學生輔導諮商中心。同時，規範專輔教師一學年至 19.

(33) 少18小時研習外，亦利用學生輔導諮商中心提供團督與研習、專業諮詢，與學生輔導諮商中心一起緊密建立合作機制，健全三級輔導體制，進而提升輔導成效。部分縣市為利專任輔導教師角色定位明確與管理，已訂定明確的工作內容，如表2-1-2，各縣市對專輔教師的工作規範大同小異，但顯示出專輔教師的工作確實多元又繁重，除了本身的輔導業務外，還有其他的課務、行政推廣、團體輔導與受督導、考核的紀錄資料等等，可見壓力非常大，若是新手專輔教師，面對新環境、新制度，恐怕需要長期的專業成長課程或督導等支持系統來協助適應與增能。表2-1-1 縣市. 新北市. 國中專任輔導教師工作內容桃園縣. 新竹縣. 苗栗縣. 工作 1.國中每週授課2節。 1.授課節數：比 1.專輔教師不得排 1.專輔教師內容 2.提供學校心理測驗規範. 照主任授課。. 課，但因課務需. 不得排. 實施之專業建議與 2.實施個別輔導. 要教授相關課程. 課，但因. 諮詢，如團體及個. 並完成相關記. 者，其教學時數. 課務需要. 別測驗之選擇、施. 錄（含個別心. 比照主任。. 授課依規. 測人員訓練、施測. 理測驗的施測 2.協助心理測驗的. 結果解釋等。. 與解釋）（每. 施測與解釋，每 2.進行跨單. 學期至少 120. 學期至少 120 人. 位個案研. 人次）。. 次。. 討活動。. 3.個案輔導與紀錄：每學期至少 180 人. 定。. 次，包括與學生晤 3.依校本位輔導. 3.實施學生個別 3.實施學生. 談和與學生的家長. 需要，協助輔. 諮商輔導，每週. 個別諮商. 或教師進行的親師. 導室規劃提供. 至少晤談 6 至 12. 輔導， 15. 晤談，晤談時間每. 預防性輔導知. 人次，每學期至. 班以上輔. 次至少30分鐘，個. 能研習、家長. 少120人次，並須. 導次數達. 案輔導紀錄妥善保. 親職教育。. 完成相關紀錄。. 150次；. 20.

(34) 表2-1-1. （續1）. 存並留校備查。. （每學期各. 4.提供家長、教師. 9-14 班. 4.提供親師生諮詢、. 至少1場次）。. 輔導與管教相關. 輔導次數. 知能之諮詢服. 達 130. 輔導知能。. 4.提供教師輔導. 5.講座：學生需求議. 與管教相關知. 務，每學期至少. 次；6-8 班. 題講座、教師輔導. 能之諮詢服. 30人次。. 輔導次數. 知能講座，每學期. 務。（每學期 5.協助輔導室規劃. 100 次；5. 至少主講1場次。. 至少15人次）。. 辦理教師預防性. 班以下輔. 6.提供班級團體輔導 5.提供家長輔導. 輔導知能研習及. 導次數達. 與管教相關之. 家長親職教育，. 80 次，並. 能之諮詢服. 每學期至少各1. 須完成紀. 務。（每學期. 場次。. 錄。. 教案建議。 7.全校學生個案服務之管理工作。 8.每學期實施小團體. 至少15人次）。 6.針對學生性格發 4.每月填報. 輔導至少1團（需擔 6.實施團體輔導. 展、學業學習、. 「專輔教. 任主要領導者），. 並完成相關記. 生涯發展與社會. 師工作月. 每團6-12人，至少進. 錄（每學期至. 適應等個別需. 報表」呈. 行8週。. 少1團，約. 求，實施介入性. 請主任核. 80-120人次）。. 輔導措施，即小. 章。. 9.特殊個案學生之家庭訪視。. 7.個案評估、轉. 團體輔導（含規 5.全校性多. 10.因應突發與危機. 介、追蹤輔. 劃、執行、成果. 元輔導，. 事件進行團體輔. 導、成效評估. 製作等事項），. 採研習、. 導。. 與建檔等個案. 每學期至少主帶. 入班宣. 管理工作。. 1團，每團8至12. 導、布告. 次。. 欄等，對. 11. 每學期接受教育. 局規畫之專業督 8.依個案輔導需導、行政督導與個. 要，會同行政 7.實施高關懷群學 21. 象親師生.

(35) 表2-1-1 別督導。 12. 初任專輔教師需全程參與40小時職. （續2）. 人員或導師. 生之辨識與篩. 。需製作. 進行家庭訪. 檢，並作輔導資. 成果。. 視或約談。. 源整合、個案管. 6.小團體輔. 理及轉介服務。. 導（含規. 前訓練；全體專輔 9.因應突發與危教師需於寒暑假參. 機事件，針對 8.重大事件發生後. 劃、執. 與研習課程。. 相關班級，規. 之心理復健與團. 行、成果. 劃班級團體. 體輔導。. 製作. 13. 於學期初依據工作職掌及學生輔導. 輔導活動。. 9.視輔導個案之需. 等），每. 需求擬定「執行學 10.接受專業督. 求，得陪同行政. 學期1~2. 校專任輔導教師工. 導（每學期至. 人員或導師進行. 團。. 作計畫」，並經學. 少3次）。. 家庭訪問。. 7.應接受分. 校行政充分討論， 11.參加職前培 10. 初任專任輔導. 區同儕督. 以規劃全學年專任. 教師應參加職前. 導或在職. 培訓40小時。. 進修督. 輔導教師工作。 14. 每週填寫工作週誌。 15.每月填寫「專任輔. 訓40小時。 12. 輔導專業知能在職進修. 11. 每學年度應接. 導。. （每學年至少. 受在職進修課程 8.參加輔導. 18小時）。. 至少18小時。. 知能研. 導教師工作月報 13.每月填報【專 12. 每學期應至少. 習、生涯. 表」，次月5日前填. 輔教師工作月. 接受專業督導3. 輔導知，. 報並完成核章。. 報表】呈核。. 次。. 每場次至. 16. 每學期末填寫工 14. 每學年末繳 13.每月填報「專輔. 少 3 小. 作評量表自我評量. 交1份個案輔. 教師工作月報. 時以上方. 專任輔導教師職掌. 導報告及執行. 表」呈請組長、. 能計分。. 工作執行情形。. 成果報告。. 主任、校長核章。. 22.

(36) 表2-1-1. （續3）. 17. 每學年出席專輔工作成果觀摩會，針對全學年專輔工作執行成果進行口頭報告，因應不同的專輔年資，採取不同的辦理方式。. 四、專任輔導教師實際聘任情形為建置學校三級輔導體制，完善國民中小學輔導人力，教育部於民國100年修訂「國民教育法」第10條：「於國民中小學設置專任專業輔導人員及專任輔導教師，自101年度起，分5年完成設置」。因此，全國國中校園不餘遺力在積極擴充人力提升輔導專業上，從表2-1-3教育部統計處的資料顯示，102學年度至105學年度現職國中專任輔導教師人數有1011人，短短幾年國中專任輔導教師由0人已增聘至千人，短促擴增人力的情形，不免令人擔憂這些國中專任輔導教師專業品質。表2-1-2. 102至105學年度全國國中專任輔導教師人數表. 學年別. 總計. 男. 女. 102. 647. 132. 515. 103. 752. 138. 614. 104. 986. 182. 804. 105. 1011. 186. 825. 資料來源：教育部統計處（單位：人）. 23.

(37) 五、專任輔導教師專業背景與年資依據「教育部補助置國中小輔導教師實施要點」，國中專輔教師須符合下列資格之一：（一）101至105學年度：1.具中等學校合格教師證書且諮商輔導心理系所畢業（含輔系及雙主修）。2.中等學校輔導（活動）科／綜合活動領域輔導活動專長教師證書。（二）自106學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。。其中，輔導教師的資格分有： A1：諮商、心理與輔導系所組畢業（含輔系及雙主修）：習過 3 學分諮商理論與技術（或心理諮商與治療）類、2 學分團體輔導與諮商（或團體心理諮商與治療）類、2 學分心理衡鑑（含心理測驗）類、2 學分兒童發展類以及諮商與輔導實習（或臨床心理實習）至少一學期並及格者，畢業系所名稱為諮商心理、諮商、心理、臨床心理系所組、輔導（含輔系）等。 A3：中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。 B：諮商、心理與輔導系所畢業者（含輔系、雙主修）但未符擔任專任輔導教師應修讀之課程科目及學分數規範者。 C：修畢輔導 40 學分者。 D：修畢輔導 20 學分者：。 E：非上述者（此類未符本部補助減授課節數之規定，屬於學校編制內之輔導教師但未能申請經費補助）。有關國中專任輔導教師之學經歷，依據國教署之調查報告，顯示如下：. 24.

(38) 表2-1-3 學學歷年博士度 101 7 1% 102 10. 各縣（市）國中專輔教師學歷、專業類別及專業年資一覽表. 專業類別 B C 碩士學士 A. D. 288 463 38% 61% 342 557. 6 17 1% 2% 21 15. 676 55 4 89% 7% 1% 757 109 7. E. 專業年資未達 1-2 1年年 193 370 25% 49% 173 390. 3-4 年 105 14% 268. 5-6 年 44 6% 31. 7-10 年 22 3% 25. 10-20 年 24 3% 22. 1％ 38％ 61％ 83％ 12％ 1％ 2％ 2％ 19％ 43％ 29％ 3％ 3％ 3％資料來源：教育部（103年10月）由上表可知101學年國中專任輔導教師學歷以大學畢業居多，約佔61％；專業類別屬於A類的「輔導、諮商、心理相關專業系所畢業者」，佔89％；專業年資多半是未達1年或1-2年經驗者，合計約佔74％。顯示增置的專任輔導教師雖然具備頗佳的專業背景，但多屬於缺乏經驗的一群，需要更多的訓練與督導來幫助他們發揮能力。 102學年國中專任輔導教師學歷以大學畢業居多，約佔61％；專業類別屬於A 類的「諮商、輔導、心理相關系所畢業者」；佔83％，專業年資多半是1-2或3-4年經驗者，合計約佔72％。顯示專任輔導教師的經驗值雖然增加，但快速增置的結果，屬於B、C、D類的專業類別的人力也逐漸增加。專輔教師供過於求的結果，所聘任的專輔教師不只年輕，專業背景訓練也同時降低，因此，當務之急教育主管機關應提供專業在職訓練以提升這些新任專輔教師之專業能力。六、專任輔導教師的輔導工作統計全國22縣市專兼任輔導教師於101學年度的個別輔導人次，為266,779人次，102 學年度為316,339人次；團體輔導部分，101學年度團體輔導為37,530次，102學年度之團體輔導為32,539次（教育部校園防護科，2014）。服務的類型以人際困擾最多，其次為偏差行為、情緒困擾、家庭親子問題等。同時，因著社會結構與環境的改變，中輟問題越來越嚴重（教育部校園防護科， 2014）。除了輔導工作，法規更明訂專輔教師每年須接受至少18小時進修研習，顯見 25.

(39) 專輔教師的專業成長也是很被看重的一部份，尤其是新任專輔教師更需要增能課程以快速適應校園文化、快速上手。因此，設計出一套完整的專業課程，來幫助專輔教師發揮專長幫助學生將是刻不容緩之任務。再者，教育部訂定「學生輔導法」並經總統於 103 年 11 月 12 日公布施行，將接續國民教育法之基礎，106 學年度（106 年 8 月 1 日）起將接續國民教育法之進程，逐年充實輔導人力，規劃於 15 年內完成增置。若以教育部統計處 105 學年度班級數推估；國民小學部分將增加 2,875 名（自 106 年至 120 年）；國民中學部分將增加 603 名（自 106 年至 114 年）；國立高級中等學校將增加 74 名專任輔導教師（自 106 年至 110 年）。從「國民教育法」到「學生輔導法」，均不斷在保障專任專業輔導人員的人力及強化校內外二、三級間的整合與合作機制，由此可見教育部提升校園輔導專業的決心。因此，俾利學生輔導法的實施，需著力的地方不只在充實輔導人力、挹注相關經費，更應該透過專業課程加強專輔教師之專業成長及專業知能，才能有效落實學生輔導工作。. 第二節輔導教師專業承諾的理論基礎與相關研究本節分三部分，第一部分探討專業承諾的意涵；第二部分說明輔導教師專業承諾的涵意以及理論模式；第三部分介紹教師專業承諾的相關研究。一、專業承諾的意涵（一）專業之定義 Cogan（1953）認為職業專業化是一種過程，會有數個階段的發展歷程，所以提出專業化發展五大階段：成立專業工會、改變職業名稱、制定倫理規範、發展專業教育與確認專業地位。 Greenwood（1957）以「特質論」來區分專業與非專業，專業應該包括有5項特色：（1）有系統的理論體系（2）獲得社會大眾認可的（3）具有專業的權威性（4）形成其專業文化（5）制定有道德規範。而專業的意涵就是一從業人員經過長時間職業訓練進修，具有了精湛的學識、某些專業知能及良好的服務態度與精神（許坤真，2003）。 26.

(40) 林清江（1992）調查發現約有80%的民眾認為中小學教師是一項專業。換言之，人們有必要強化其教師的專業。（二）承諾之定義江佳茹（2003）認為承諾是一個人對於本身職業表現出忠誠、投入與認同態度，並主動願意做出負責的行為。劉福鎔（2006）認為承諾是個人對特定職業/機構的一種認同、忠誠與投入的心理作用，並表現出繼續為認同對象積極努力與願意持續工作的一種心理傾向。劉福鎔、林清文（2007、2008）綜合國內外學者之見解，認為承諾為「闡明個人對特定對象/職業/機構的一種認同、忠誠與投入的心理作用力，並在行為上表現積極投入與為認同對象積極投入與願意留任的一種心理傾向。具有承諾特性的人會很用心投入所參與的事，而且有能力在人際關係或工作中找到正向意義，會傾向採取主動的角色；相對的，缺乏承諾的人則容易令人感到疏遠，採取被動的姿態。」（三）專業承諾之意涵 Aranya & Ferris（1984）指出，若一個人對自身工作具有專業承諾，自然願意為專業工作付出許多心力，而且願意持續從事此專業工作。Ford, Van Sickle, Clark, Brunson, Schween（2016）之研究，認為承諾是任何有效和高效工作的主要因素。專業承諾是經由信念而產生的一種積極認同態度，包括對專業的認同、對專業的投入程度，並願意持續在此行業工作的一種行為與心理傾向(劉春榮，1996）。劉福鎔（2006）定義專業承諾是一種心理作用力，為個人對自己所從事專業之信條、倫理規範與專業價值的認同、投入。可見，專業承諾可視為個人認同與投入自己所從事的專業工作的一種行為傾向，這是動態的心理作用，會影響個人在專業工作上的表現。二、輔導教師專業承諾的涵義與理論模式（一）教師專業承諾的意涵教學是需要花費許多心力與時間投入的工作，故教師們是否願意長期投入教 27.

(41) 學工作之中，認同自己的工作為重要的專業，這樣的理念深深影響著自己的教學品質。江秋玫（1997）指出教師專業承諾由以下因素構成：工作表現滿意感、工作投入的程度、出席率及願意留任程度等。張志毓（1997）與周崇儒（1997）對教師專業承諾有類似想法，均認為這是教師為教育專業一種全力投入的態度或行動傾向，認同於教育專業的信條、規範和價值，進而願意為教育努力付出。黃榮貴（2001）認為教師專業承諾是指教師對自己所從事的教學工作充滿自我實現的一種心理作用，願意恪守專業倫理，擁有專業上的自主權，並願意為學校貢獻心力，產生卓越的專業績效，留職意願高；也就是說教師的專業承諾度高，代表具有高度認同度、留職意願、投入度與績效。許清勇（2001）將教師專業承諾整理出六個向度：教育專業關係、專業認同、樂業投入、研究進修、專業信念、專業倫理。江佳茹（2003）指出教師專業承諾是個人對自身專業職業的完全認同與付出，犧牲奉獻的一種態度與行為。劉福鎔（2006）指出教師專業承諾是一位教師對自己之教育工作的專業承諾，也就是教師高度認同教育專業的規範及價值，主動願意為了實現專業教育而努力，產生一種願意長期投入的行動傾向或態度。若一位教師對自己所從事的工作具有專業承諾，會認同教職，並且有更高的工作企圖心和工作意願。Liyaqat Bashir （2017）的研究發現，以教師之專業而言，其承諾區域涉及兩個基本部分，亦即一個人的對教學專業之自豪感和對專業發展的強烈欲望。黃建翔與吳清山（2013）認為教師之所以願意全力參與工作和奉獻心力是透過承諾而賦予學生成長的必要條件。教師專業承諾內涵可分為三個層面探究： 1.敬業投入面向：指教師對教學工作表現出主動積極參與、全心投入各項教育工作的程度，並且願意積極融入於組織，主動信守教育專業倫理守條與組織規範，以有良好專業關係。 2.任職意願面向：係指對於教職工作的肯定度，在教育工作中得到成就感與滿足， 28.

(42) 進而產生願意將教學視為終身工作，展現任職工作意願之程度。 3.專業認同面向：指教師認同教育專業價值與教育專業規範，對於工作的目標及本質有正向的評價，並且針對自己專業不足的部份主動進行研習、進修，積極期許自己提高工作效能的程度。就輔導教師專業承諾而言，是指輔導教師對所從事的輔導專業非常投入與認同的態度，是一種專業精神的展現，可依此了解與推測輔導教師為達成輔導專業願意所做的積極努力，且願意長期投入的態度與積極行動的傾向（劉福鎔、林清文，2007、2008）。教師是學生的榜樣，專業承諾深深影響著教師的工作態度，而專任輔導教師所接觸的輔導範疇為二~三級輔導，學生大多處於高度壓力與身心不穩狀態，需更多的關懷投入與耐心，所以專任輔導教師所展現的工作態度將深深影響自己的工作品質以及學生所感受到的接納度，因此，提升輔導教師專業承諾刻不容緩。（二）輔導教師專業承諾的理論模式隨著國民教育法之規定，學校必須聘請專業輔導人員，而劉福鎔（2006）認為專業人員欲發揮其專業功能則必須對其專業有所承諾，願意為專業奉獻與付出。因此研究輔導教師專業承諾有其重要地價值。然，因目前關於輔導教師專業承諾的相關文獻很少，故本研究以劉福鎔、林清文（2008）所發展的「高中職輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖」作為基礎，並採用此理論基礎所發展出的專業承諾量表作為研究工具，如圖2-2-1。劉福鎔、林清文（2008）發現主要影響專業承諾的因素為： 1.角色壓力與工作滿意的直接效果。 2.學校氣氛透過角色壓力與工作滿意的間接效果。而且，工作滿意與教師承諾之間有正向的關係，而影響輔導教師專業承諾因素包含：學校氣氛角、色壓力與工作滿意。其中，最主要的影響因素是學校組織氣氛，其次是工作滿意，再來是角色壓力。 29.