輔導教師專業承諾的理論基礎與相關研究

本節分三部分，第一部分探討專業承諾的意涵；第二部分說明輔導教師專業 承諾的涵意以及理論模式；第三部分介紹教師專業承諾的相關研究。

一、專業承諾的意涵

（一）專業之定義

Cogan（1953）認為職業專業化是一種過程，會有數個階段的發展歷程，所以 提出專業化發展五大階段：成立專業工會、改變職業名稱、制定倫理規範、發展 專業教育與確認專業地位。 Greenwood（1957）以「特質論」來區分專業與非專 業，專業應該包括有5項特色：（1）有系統的理論體系（2）獲得社會大眾認可的

（3）具有專業的權威性（4）形成其專業文化（5）制定有道德規範。而專業的意 涵就是一從業人員經過長時間職業訓練進修，具有了精湛的學識、某些專業知能 及良好的服務態度與精神（許坤真，2003）。

27

林清江（1992）調查發現約有80%的民眾認為中小學教師是一項專業。換言之，

人們有必要強化其教師的專業。

（二）承諾之定義

江佳茹（2003）認為承諾是一個人對於本身職業表現出忠誠、投入與認同態 度，並主動願意做出負責的行為。劉福鎔（2006）認為承諾是個人對特定職業/機 構的一種認同、忠誠與投入的心理作用，並表現出繼續為認同對象積極努力與願 意持續工作的一種心理傾向。劉福鎔、林清文（2007、2008）綜合國內外學者之 見解，認為承諾為「闡明個人對特定對象/職業/機構的一種認同、忠誠與投入的心 理作用力，並在行為上表現積極投入與為認同對象積極投入與願意留任的一種心 理傾向。具有承諾特性的人會很用心投入所參與的事，而且有能力在人際關係或 工作中找到正向意義，會傾向採取主動的角色；相對的，缺乏承諾的人則容易令 人感到疏遠，採取被動的姿態。」

（三）專業承諾之意涵

Aranya & Ferris（1984）指出，若一個人對自身工作具有專業承諾，自然願意 為專業工作付出許多心力，而且願意持續從事此專業工作。Ford, Van Sickle, Clark, Brunson, Schween（2016）之研究，認為承諾是任何有效和高效工作的主要因素。

專業承諾是經由信念而產生的一種積極認同態度，包括對專業的認同、對專業的 投入程度，並願意持續在此行業工作的一種行為與心理傾向(劉春榮，1996）。劉 福鎔（2006）定義專業承諾是一種心理作用力，為個人對自己所從事專業之信條、

倫理規範與專業價值的認同、投入。可見，專業承諾可視為個人認同與投入自己 所從事的專業工作的一種行為傾向，這是動態的心理作用，會影響個人在專業工 作上的表現。

二、輔導教師專業承諾的涵義與理論模式

（一）教師專業承諾的意涵

教學是需要花費許多心力與時間投入的工作，故教師們是否願意長期投入教

28

學工作之中，認同自己的工作為重要的專業，這樣的理念深深影響著自己的教學 品質。

江秋玫（1997）指出教師專業承諾由以下因素構成：工作表現滿意感、工作 投入的程度、出席率及願意留任程度等。張志毓（1997）與周崇儒（1997）對教 師專業承諾有類似想法，均認為這是教師為教育專業一種全力投入的態度或行動 傾向，認同於教育專業的信條、規範和價值，進而願意為教育努力付出。黃榮貴

（2001）認為教師專業承諾是指教師對自己所從事的教學工作充滿自我實現的一 種心理作用，願意恪守專業倫理，擁有專業上的自主權，並願意為學校貢獻心力，

產生卓越的專業績效，留職意願高；也就是說教師的專業承諾度高，代表具有高 度認同度、留職意願、投入度與績效。許清勇（2001）將教師專業承諾整理出六 個向度：教育專業關係、專業認同、樂業投入、研究進修、專業信念、專業倫理。

江佳茹（2003）指出教師專業承諾是個人對自身專業職業的完全認同與付出，犧 牲奉獻的一種態度與行為。劉福鎔（2006）指出教師專業承諾是一位教師對自己 之教育工作的專業承諾，也就是教師高度認同教育專業的規範及價值，主動願意 為了實現專業教育而努力，產生一種願意長期投入的行動傾向或態度。

若一位教師對自己所從事的工作具有專業承諾，會認同教職，並且有更高的 工作企圖心和工作意願。Liyaqat Bashir （2017）的研究發現，以教師之專業而言，

其承諾區域涉及兩個基本部分，亦即一個人的對教學專業之自豪感和對專業發展 的強烈欲望。黃建翔與吳清山（2013）認為教師之所以願意全力參與工作和奉獻 心力是透過承諾而賦予學生成長的必要條件。教師專業承諾內涵可分為三個層面 探究：

1.敬業投入面向：指教師對教學工作表現出主動積極參與、全心投入各項教育工作 的程度，並且願意積極融入於組織，主動信守教育專業倫理守條與組織規範，以 有良好專業關係。

2.任職意願面向：係指對於教職工作的肯定度，在教育工作中得到成就感與滿足，

29

進而產生願意將教學視為終身工作，展現任職工作意願之程度。

3.專業認同面向：指教師認同教育專業價值與教育專業規範，對於工作的目標及本 質有正向的評價，並且針對自己專業不足的部份主動進行研習、進修，積極期許 自己提高工作效能的程度。

就輔導教師專業承諾而言，是指輔導教師對所從事的輔導專業非常投入與認 同的態度，是一種專業精神的展現，可依此了解與推測輔導教師為達成輔導專業 願意所做的積極努力，且願意長期投入的態度與積極行動的傾向（劉福鎔、林清 文，2007、2008）。教師是學生的榜樣，專業承諾深深影響著教師的工作態度，

而專任輔導教師所接觸的輔導範疇為二~三級輔導，學生大多處於高度壓力與身心 不穩狀態，需更多的關懷投入與耐心，所以專任輔導教師所展現的工作態度將深 深影響自己的工作品質以及學生所感受到的接納度，因此，提升輔導教師專業承 諾刻不容緩。

（二）輔導教師專業承諾的理論模式

隨著國民教育法之規定，學校必須聘請專業輔導人員，而劉福鎔（2006）認 為專業人員欲發揮其專業功能則必須對其專業有所承諾，願意為專業奉獻與付出。

因此研究輔導教師專業承諾有其重要地價值。

然，因目前關於輔導教師專業承諾的相關文獻很少，故本研究以劉福鎔、林 清文（2008）所發展的「高中職輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖」作為基 礎，並採用此理論基礎所發展出的專業承諾量表作為研究工具，如圖2-2-1。

劉福鎔、林清文（2008）發現主要影響專業承諾的因素為：

1.角色壓力與工作滿意的直接效果。

2.學校氣氛透過角色壓力與工作滿意的間接效果。

而且，工作滿意與教師承諾之間有正向的關係，而影響輔導教師專業承諾因 素包含：學校氣氛角、色壓力與工作滿意。其中，最主要的影響因素是學校組織 氣氛，其次是工作滿意，再來是角色壓力。

30

圖2-2-1 劉福鎔、林清文的高中職輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖 資料來源：高中職輔導教師專業承諾影響因素模式驗證之研究，劉福鎔、林清文，

2008，輔導與諮商學報，30(1)，20。

三、教師專業承諾相關研究

（一）背景因素的影響

Kadyschuk（1998）認為教師工作特性、年資為影響教師專業承諾因素。黃國 隆（1986）之研究，顯示年資15年以上比年資7年內的教師更願意繼續從事教育專 業工作。Ford（2016）之研究針對540名教師進行隨機抽樣，發現老年教師與年輕 人相比，對工作更加堅定。且也相較於不合格的教師，擁有更高的學術和專業資 格。至於許清勇（2001）針對國小教師進行研究，發現國小教師在教師專業承諾 上因學歷、職務、年資等不同而有顯著差異；而教師學校規模、性別、學校所在 地區等變項，在教師專業承諾上呈現無顯著差異。陳勝福（2005）之研究顯示教 師年齡、班級規模和服務年資在教師專業承諾上確有不同；而學歷、性別、學校

31

規模、職務擔任上則無明顯差異。蘇寶珠（2005）指出國小教師因學歷、年齡、

年資、職務差異在專業承諾上有顯著性差異；另外，教師專業承諾與學校規模、

地區及性別則無顯著差異。劉福鎔（2006）之研究結果，得出高中職輔導教師不 同職務、性別、專業背景、學校規模、學校性質則專業承諾無顯著不同；但年資 越資深、年紀越長之輔導教師專業承諾愈高。蔡韻瓊（2008）指出：較高年齡、

服務年資與學歷且有額外兼職行政工作的國中教師，有較高教師專業承諾。廖琬 欣（2009）認為臺北市國小教師在專業承諾與不同年資、職務及年齡有顯著差異；

而不同學校規模、性別及學歷背景則呈現無差異。至於趙慧芳（2010）以425位臺 北市及臺北縣公立國中輔導教師進行研究，發現輔導教師專業承諾在學歷、性別、

學校規模大小、專業進修、學校類別和所在地區這些變項上沒有顯著不同，但輔 導工作年資、年齡與整體專業承諾卻都有顯著性正相關。以上研究顯示，年齡、

學歷與服務年資越高，專業承諾越高；性別、學校規模、學校地區等則與輔導自 我效能無顯著關係。鄭文婷（2018）問卷調查231位國小專輔教師，發現專業承諾 量表各層面的得分皆為中等之上，在年齡有差異，年資、學歷、學校規模與服務 所在地無差異。

然而，以下則有不同結果的研究。吳明珠（2005）指出國小教師之教師專業 承諾與不同性別、學校班級數呈現顯著差異；而與教育背景、年齡、學校所在地 及年資等因素均無顯著不同。李嫦孺（2006）研究臺北市中等學校教師專業承諾，

然而，以下則有不同結果的研究。吳明珠（2005）指出國小教師之教師專業 承諾與不同性別、學校班級數呈現顯著差異；而與教育背景、年齡、學校所在地 及年資等因素均無顯著不同。李嫦孺（2006）研究臺北市中等學校教師專業承諾，