焦點解決短期諮商訓練對國中專輔教師專業承諾之成效

本節依據研究結果，針對 SFBT 訓練對國中專輔教師在專業承諾成效進行綜合 性討論。以新北市與桃竹苗國中專輔教師在「專業承諾量表」之前、後測與追蹤 測分數，進行分析與討論。

研究結果顯示，當受試者的專業承諾低時，經 SFBT 訓練可有效提升專業承諾 立即與追蹤效果。不管是對後測或對追蹤測分數進行共變數分析，均因「專業承 諾」量表結果的迴歸係數同質性檢定達顯著水準，不符合迴歸係數同質的基本假 設，必須進行詹森內曼法的分析。當前測分數低於 4.03，實驗組在後測分數的表 現高於控制組，有60 位（59.41%）受試者前測分數低於 4.03；此時，也就是說 SFBT 訓練對國中專輔教師專業承諾有立即性果。當前測分數低於 4.01，實驗組在追蹤 測分數的表現高於控制組，有56 位（55.45%）受試者前測分數低於 4.01；此時，

也就是說SFBT 訓練一個月後對專輔教師專業承諾有追蹤效果。針對研究結果，提 出以下討論：

一、受試者原本專業承諾高低會影響SFBT 訓練對專業承諾成效的因素探討 受試者專業承諾前測分數低分，經 SFBT 訓練後對專業承諾有立即與追蹤效果；

專業承諾前測分數高分，則經SFBT 訓練後，控制組與實驗組在後測與追蹤測得分 上沒有顯著性差異。對於受試者原本專業承諾高低會影響SFBT 訓練對專業承諾之 成效，推測原因如下。

（一）受試者本身專業經驗對專業承諾的影響

126

本研究發現 101 位受試者中，1~2 年新手國中專輔教師有 35 人（34.7%），佔 第二高比例，而具 6 年以上輔導專業經驗者有 38 人（37.6%）為最多數。李嫦孺

（2006）、劉泳君（2015）、趙慧芳（2010）、廖琬欣（2009）、蔡韻瓊（2008）、劉 福鎔（2006）、蘇寶珠（2005）、陳勝福（2005）、許清勇（2001）、黃國隆（1986）

等發現服務年資愈高其專業承諾愈高，本研究有37.6%專業經驗 6 年以上，之所以 願意從事輔導工作這麼多年，可以推測這些專業經驗豐富的受試者早已對輔導專 業工作具備高認同感、高投入度與高留業傾向，以致造成量表分數已達天花板效 應、難以有顯著提升效果。

專業承諾會影響著個人對自己專業的認同、專業投入度及個人因工作而產生 的滿足愉悅感，甚至左右了在此崗位上的留業情形。而林育鑫（2014）與蔡美娟

（2015）發現專輔教師許多來自新手，不僅實務經驗不充足，且過去學習無法與 實務做連結，故能力無法滿足工作現場，影響了工作滿意度與留業意願。而本研 究受試者有34.7%大學畢業後隨即擔任國中專輔教師，這些新手專輔教師可能也正 面臨著對專業工作的認同掙扎與實務挑戰，故可以推測這群新手受試者專業承諾 分數不會過高，經SFBT 訓練後，立即感受到被大大賦能提升信心，並學習正向看 待自己的工作表現，可有效提升工作愉悅感，與對專業進修的高度認同。經SFBT 訓練獲得實務上的指導與技術學習，回到職場應用後可望感受到能力的大幅提升，

有機會獲得他人肯定，進而提升專業承諾追蹤效果。

（二）過去學習經驗對於SFBT 學習的衝擊

本研究受試者中不乏 40 歲以上（10.9%）、3 年以上專業經驗（65.3%）和碩士 學歷（35.6%）者，可以推測這些受試者過去已有習慣使用的諮商取向與工作模式，

如此將影響對SFBT 的學習速度，若慣用的諮商學派是傳統取向，將與後現代學派 的哲學精神相互衝擊，內心矛盾，在實務運用時恐怕會躊躇該採用哪一取向，反 而無法得心應手。對於這類受試者接受SFBT 訓練恐怕影響效果有限，甚至反而產 生消弱效果。而年輕、資淺的受試者如同海綿般吸收SFBT 的理論與技術，願意主

127

動應用與實務場域，訓練效果內化與學習遷移較易達成。

（三）研究工具的適切性

1.若受試者原本專業承諾已高，難有大幅度顯著提升。本研究工具均為 5 點量表，

最高分5 分，若本研究受試者原本的專業承諾度已超過 4 分，已屬高分，即使經 SFBT 訓練後感受到對專業承諾上的提升，但在分數上能再進步的空間不大，天 花板效應下，難以達統計上的顯著差異。故，專業承諾前測低分受試者才有機會 顯示出可達統計上顯著差異的進步。

2.專業承諾高分者成效不顯著可能與量表有關。本研究工具是以一般教師專業承諾 為理論基礎，並採據高中職校學生輔導相關法規和工作實務編製的，是對工作狀 態及對自己專業認同度、工作愉悅度的主觀感受進行評分，本研究結果已有約 40%受試者前測分數已達 4 分以上高分，顯見在工作上的愉悅度、認同感與投入 度等主觀感受已達穩定，須有大幅度感受變化才會呈現大幅度的分數變化。但就 整體面看，即使受試者感到訓練後有所收穫與成長，但可能仍對自己在整體輔導 工作上的表現感到無大幅度進步。再者，本問卷問句有些需獲得他人肯定的題目，

例如：「同事對我在輔導工作的表現持肯定的態度」、「學生會因我的協助而感激 我」，在接受訓練期間或訓練後一個月內，不見得能有大幅度改變而引起他人注 意、獲得他人正向回饋。而且，專業倫理是從事輔導專業工作者必須遵守信奉的 信念，例如：「我總是把學生的權益擺在第一位」、「我會信守輔導相關的 倫理守則」，此類題目作答時依文化考量，可以想見分數即屬高分，難以再呈 現大幅度的進步。

本研究工具非針對 SFBT 內涵與訓練課程內容成效設計的量表內容，是否能具 體檢測出受試者的進步程度仍有待檢驗。不同的理論基礎，所採取的觀點難免有 所差異，若能有針對SFBT 理論架構設計的研究工具，既能清楚呈現出 SBFT 訓練 後的成效，亦可同步檢驗訓練設計是否合宜。

（四）組織文化的因素干擾

128

個人背景因素 (教學效能、心理契約、工作價值觀等）和學校環境因素（校長 教學領導、學校組織文化、組織結構等）影響教師專業承諾的發展（陳勝福，2005）。

林清文（2008）研究發現影響高中職輔導教師專業承諾的因素，最主要因素是學 校組織的氣氛，其次是工作滿意，最後為角色上的壓力（角色模糊、角色衝突、

角色過度負荷），顯見欲提升專業承諾不可輕忽組織文化的干擾狀況。而本研究 未針對學校組織、工作內涵和所承受的工作壓力進行調查與差異比較，無法得知 組織文化的干擾效果。

二、 SFBT 訓練內容對專業承諾的提升因素

專業承諾是指輔導教師對自己所從事的輔導專業工作的認同度與投入度，是 輔導教師專業精神的一種具體展現，專業承諾高的輔導教師願意為輔導專業積極 努力，且具有積極行動的傾向與恆久投入的態度（劉福鎔、林清文，2008）。也 就是說國中專輔教師若有高度專業承諾，可以推測具備完成專業工作的專業精神，

對輔導工作是願意積極且認真投入的，因此可以在學校環境中獲得更大的工作滿 足感，更樂於從事此專業工作，進而引發出更多的專業承諾，也更能向他人境證 明學校輔導人員的專業價值所在。

本研究結果為SFBT 訓練可提升專輔教師專業承諾，與陳慧足（2005）、Pelsma

（2000）、Johnson 等人（1997）、宋宥賢（2016）、許維素和游于萱（2017）、

郭洪國雄（2004）研究結果有相似效果，SFBT 不僅容易學習，更可有效提高輔導 教師的正向、積極、樂觀的工作態度，在實務工作中也容易運用，也能學會調適 工作壓力，進而提升專業自我期許及認同感，如此將有助於輔導教師於教育現場 的投入與動力，使其更能勝任角色工作，而學生與家長感受到受訓輔導教師的效 能有明顯地提升，同時，提升學校輔導工作諮商效能與人力資源（如行政效率與 夥伴關係）及未來面對輔導工作之信心指數。SFBT 訓練可提升專輔教師工作愉悅 感、滿足感而樂於投入工作，且專業承諾與輔導自我效能呈正向關係，專輔教師 自我效能感提升，專業承諾自然同步提升。以下針對本研究SFBT 訓練可提升專業

129

承諾成效之因素嘗試進行推論：

（一）訓練內容提供輔導教師專業職能與角色定位、分工，新框架使之產生對輔 導專業的認同感

羅培玲（2007）指出，輔導教師必須隨著學校系統的運作需求，釐清自我專 業角色定位及角色任務，否則無法符合現實環境的需求，導致專業地位遭到質疑，

在角色的實踐上也無法得到成就感，也會因為工作壓力而產生工作倦怠感。劉福 鎔、林清文（2007、2008）亦提出，高中職輔導教師在多元且複雜的角色之下，

長期面臨角色衝突、角色模糊與角色過度負荷等壓力困境，既有害於輔導教師身 心健康，更容易形成專業耗竭，影響工作投入。故，本研究訓練方案中含有「學 校輔導教師之工作內容、專業定位、專業職能與困境」，例如初階課程：「輔導教 師的角色與工作任務以及與焦點解決的關係」、進階課程：「校園危機處理的系統 合作與轉介、SFBT 系統觀」。實驗組受試者學到相對應的知能，對於專輔教師專 業職能與角色定位有了再建構，清晰的角色定位與分工。

學校輔導工作不同於諮商中心，是需要納入系統合作的。在瞭解學校專輔教 師的角色定位後，受訓者開始能用一種新的、有別於其他專業助人者的框架看待 自己或其他兼任輔導教師的工作，不再以諮商師的框架看待自己的工作價值，而 是以專輔教師的新框架看待，也因此對此職位產生認同感與重視，肯定學校輔導

學校輔導工作不同於諮商中心，是需要納入系統合作的。在瞭解學校專輔教 師的角色定位後，受訓者開始能用一種新的、有別於其他專業助人者的框架看待 自己或其他兼任輔導教師的工作，不再以諮商師的框架看待自己的工作價值，而 是以專輔教師的新框架看待，也因此對此職位產生認同感與重視，肯定學校輔導