研究動機

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節論述研究動機；第二節研究目的；第三節分別說明 研究問題與研究假設；第四節則說明名詞釋義。

第一節 研究動機

一、校園問題複雜化，促使政府與社會大眾對輔導專業之重視

校園問題日趨嚴重，霸凌、幫派、自殺、性騷擾、中輟與管教失當…等，均 反應出校園安全與師生互動之複雜化傾向。這些校園議題固然每隔一段時間就會 被媒體炒作一番；但即便討論聲浪許多，存在於校園中的壓力，仍然沒有得到合 適的處理或改善，加上近年少子化、經濟不穩定等社會因素，致令家庭問題越界 與校園問題連成一線。隨著社會事件與校園問題攀升，社會大眾開始重視被忽略 許久的校園輔導工作，使原本就肩負教學、行政與輔導的輔導教師被賦予了更高 的期待。然而，在輔導教師與一般教師一樣的授課時數要求下，另有繁瑣的輔導 行政事宜，教學與行政佔了輔導教師一大半的時間（楊欣翰，2010），只能利用 授課之餘從事輔導工作，又該如何投入心力在個別諮商輔導上呢？在校園輔導工 作檢討聲浪不斷下，工作負擔過重、人力上的不足終於被看見了。

2008年，教育部通過國中階段精緻國教發展方案，提出98學年度起國中班級 數21班以上的學校，經費補助增置專任輔導教師（以下簡稱專輔教師）1名以及鐘 點費補助11~20班兼任輔導教師。2010年底，因發生八德國中的校園嚴重集體霸凌，

引發社會輿論的強力譴責，使社會更加重視學童與校園的輔導需要。而政府多年 規畫的輔導辦法也加速完成，立法院於民國100年1月12日三讀通過《國民教育法》

修正案，輔導教師未來朝向專職化與實缺聘任，避免輔導工作行政化與輔導教師 忙於課務而忽略諮商輔導工作。民國101年11月「國民教育法」第10條：「在國中 小班級編製與教師員額中，決議國民中學每校另置1人專任輔導教師（簡稱專輔教 師）；總班級數21班以上之學校，增置專輔1人。」教育部自民國101年8月1日起

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施行，地方政府所管轄的總班級數24班以上國小，將補助設置專職諮商輔導的專 任輔導教師，於五年內逐年完成設置。再者，立法院於2014年10月28日三讀通過 學生輔導法，明確說明學校輔導工作之任務、人力編制與內涵等內容，更說明自 2017年8月1日起逐年增置全國高級中等以下學校均需設置一名專任輔導教師。學 生輔導法讓校園輔導有了法源基礎，除了更易推展外，政府與學校也更加積極推 動輔導工作，更期待朝專業化邁進，而專任輔導教師便是實現學校輔導專業化重 要的執行與發展者。可見，不論是在社會期待或校園組織文化上，專任輔導教師 都將面臨很大的挑戰與使命，所以如何幫助專任輔導教師穩定發展是相當值得深 入瞭解與探討的。

二、專任輔導教師制度匆促上路，亟需提升專業

自國民教育法修法，2012 年開始，國民中小學增聘大量專業輔導人力，包括 五年內聘足專輔教師。據國民及學前教育署統計資料（2017）：「2012 到 2016 年全 國聘用國中專輔教師1233 人，2017 年擬增聘 603 人。」自修法後實施的第一年，

各縣市就立刻釋出大量缺額。但，大量開缺的結果，具有輔導專長的教師供不應 求，於是招聘來一批專業能力參差不齊的人進入校園從事輔導工作。這批新進教 師中，當然不乏已經在輔導領域深耕已久的專業人員轉任，但也有許多是剛完成 教育實習的新手教師或領有輔導第二專長的其他領域現職教師轉任，（廖映如，

2015），這些缺乏專業實務經驗或缺乏專業背景的「專輔教師」是否已準備好面對 這樣新角色的挑戰呢？

無論資歷深淺，先不論所遇到的學生問題困難度，輔導教師原本就面對著許 多誤解輔導教師工作的無奈壓力、對輔導教師專業工作的認知差異與過高期待，

這些觀點與立場的不同讓輔導工作遇到許多不同的困境。根據林淑華、田秀蘭以 及吳寶嘉（2017）探討目前高中高職輔導教師的工作困境，發現在工作困境方面，

包括六個層面：自覺諮商能力不足、親師諮詢互動不易、難以發揮教學效能、處 室溝通不夠順暢、兼行政職乏人問津、行政體制缺乏共識。而趙文滔、陳德茂（2017）

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認為學生議題常與校園、家庭等系統脈絡密切相關，有必要進行跨專業系統之合 作以強化對學生之輔導工作。該研究訪談28 位中、小學輔導教師，訪談資料經質 性分析，歸納出有六類合作困難：（1）各行其是，未啟動合作；（2）對方不配合、

不信任；（3）怕破壞關係而退縮；（4）合作成效不彰；（5）彼此意見不合、衝突；

（6）主管不支持。至於阻礙合作的脈絡因素有：（1）缺乏合作意識；（2）抗拒合 作；（3）能力限制；（4）立場差異導致衝突；（5）制度與文化的限制。而輔導教 師在系統合作上之主要困難在於「未能進入合作」及「無法順利克服合作過程中 浮現的挑戰」。這些研究結果顯示出輔導教師於校園現行體系中之無助與孤立，其 專業被賦予期待卻又屬於不合理且不精確之期待。不斷的與整個校園文化乃至來 自家長與教師同僚的主觀認知相互抗衡，若缺乏支持力量，長此以往，勢必會形 成壓力。試問，即使這些輔導教師固然絕大多數都具有很高的服務熱忱，相當願 意學習與自我提升，但這樣的服務熱忱可以內耗多久呢？這是目前許多輔導教師 所面臨的環境窘境。在不當期待所產生的壓力之下，難免造成輔導教師容易出現 喘不過氣來的折挫感，長期下來勢必會影響工作熱忱與投入度，甚至產生「不如 歸去」之感慨。

因應國民教育法的修正，校園內陸續加入各種專業輔導人力，專任輔導教師、

兼任輔導教師，以及額外增加的駐校心理師與社工師，如何重新定位這些新加入 的輔導人力、分配合宜的工作職掌將變成一大考驗（教育部，2013）。專輔教師除 了仍然得面對原本校園輔導工作所遭遇的困境、挫折，還要面對許多人對這新角 色的高度期待壓力與新角色新職務的工作挑戰，例如輔導室會希望這個新職務的 加入可以有效減輕負擔，期待是個「聽話」的輔導教師；導師們期待轉介「專任」

輔導教師後能獲得更多支援，希望專門專職輔導自己的學生，而且希望輔導幾次 就變「好」；主管機關希望投入人力後能收到立竿見影的輔導效能，也為了管理方 便，規範了許多統計業務與月工作報表…等等，更別提還有許多人搞不清楚專輔 教師、諮商心理師及兼任輔導教師的不同處，角色混亂、分工不清。

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近幾年針對專輔教師工作滿意度的研究指出，專輔教師大致感受到中等至中 下程度的工作壓力（余孟紋，2015；宋宥賢，2014；陳建誌，2014）。蘇琬婷（2016）

以 446 名台灣各地的國中小專輔教師進行問卷調查，發現其工作壓力屬於中度程 度，尤其是「角色定位與衝突」與「角色過度負荷」屬中度偏高，離職意圖屬中 度偏低。吳姿瑩（2005）指出輔導教師遭遇工作壓力時，有時候會產生負面情緒 經驗，而且遇到工作負荷過量或所推行的工作遇到困難或遭遇不受重視的感受時，

便會產生挫折感，甚至無成就而習得無助。劉泳君（2014）指出輔導教師工作壓 力越大，專業承諾的認同度將越小。Harison（1893）認為輔導人員長期感受工作 壓力之苦，自覺無法勝任其角色、降低工作效能，因挫折而心生職業倦怠（burnout），

降低專業承諾，進而無法長期留在輔導崗位上，最後很可能選擇離開輔導工作（吳 姿瑩，2006；劉福鎔、林清文，2008a；魏琬蓉，2012）。

魏琬蓉（2012）認為藉由專業知能訓練，提升輔導教師專業能力，才足以應 付複雜的學生議題，同時在研習過程中，可促進各校輔導教師的交流與互動，不 僅得到同儕間的支持力量，也讓彼此可以吸取經驗，使輔導工作更加順暢。宋宥 賢（2016）研究發現了一樣的看法，規劃適宜的知能研習課程幫助專輔教師投入 實務場域，學會調適工作壓力，進而提升專業自我期許及認同感，如此將有助於 輔導教師於教育現場的投入與動力，使其更能勝任角色工作。為了促使輔導教師 專業能更上一層樓，透過多元化的成長活動或是專業培訓，持續精進專業知識、

增強專業技能、培養專業自主的能力是不容置疑的最佳良方。

專輔教師專職二三級介入性輔導工作（教育部，2013），且被期待負責一級 推廣與三級後援（林育鑫，2014），工作任務不論在廣度與挑戰性都更甚於以往。

而社會大眾對校園輔導工作種種誤解與過高的期待，專輔教師更疲於奔命。所以 這個職位不只是需要高度熱忱與認同感，更是需要許多經驗與智慧來面對不同的 挑戰，因此辦理一場符合專任輔導教師需求，理論與實務並重的訓練是刻不容緩 之事，期待研習訓練可望快速提高專業能力，維持專輔教師熱忱與認同感、效能

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感，以促進對輔導工作的高度投入與持續留業意願。

三、提升專業承諾、輔導自我效能感對專輔教師之必要性

每當學生出現心理或家庭狀況，導師第一個求助的常常是輔導教師；輔導教 師不只是教育工作者，更擔負著整合資源、促進輔導工作發展的重要任務。因此，

輔導教師在校園的重要性是無庸置疑的。輔導教師對於專業工作的使命感以及願 意投入的積極態度，將影響其實際工作的表現與成效（劉福鎔、林清文，2008）。

輔導教師在校園的重要性是無庸置疑的。輔導教師對於專業工作的使命感以及願 意投入的積極態度，將影響其實際工作的表現與成效（劉福鎔、林清文，2008）。