第二章 文獻探討
第一節 特殊教育相關專業服務之沿革與定義
第一節
特殊教育相關專業服務之沿革與定義我國特殊教育發展之法規及理念，大致是依循美國立法政策的發展 方向，美國特殊教育相關法律已訂立近半個世紀，隨著時代修正趨近完 善，值得我國借鏡，故本節先從國外特殊教育相關專業服務之法令規範 開始介紹，再說明國內之相關法規定義。
壹、 國外的特殊教育相關專業服務沿革與定義
特殊教育的相關服務（related services），最早出現於美國 1975 年
《殘
障兒童教育法案》（the Education for All Handicapped Children Act，又稱 為 PL94-142 公法）中，該法規定必須要提供免費且適性的公共教育給所 有身心障礙學生，並強調在設計特殊教育和相關服務時，須符合學生獨 特需求，使他們可以為未來的教育、就業和獨立生活做好準備，基本目 標分別為「保障身心障礙學生不受障礙限制而被剝奪就學的機會」，以 及「身心障礙學生應在最少限制環境中學習」，故在校所提供給學生的 相 關 服 務 ， 必 須 是 和 教 育 有 關 ， 且 係 協 助 學 生 達 成 教 育 目 標 所 需（Giangreco, 1995）。
為達成上述兩項目標，美國在 1990 年、1997 年，直到 2004 年的 IDEA
（the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）修正法案中，更明
確地增修出所需提供的相關服務是指交通服務、心理服務、語言病理學 與聽力學、翻譯服務、物理和職能治療、具治療性的休閒娛樂、障礙兒 童早期的鑑定安置、家長諮詢與訓練、定向行動服務、學校社會工作服 務、診斷或評估為目的之醫療服務、學校健康和學校護理服務、包含復 健諮商的諮詢服務等十三項，各項服務之舉例說明可參考表 2-1。
表 2- 1
相關專業服務內容舉例
相關專業服務 所提供之服務舉例
語言病理學 提供有語言相關障礙、遲緩的學生個別或團體服務 聽力學服務 進行聽力篩檢和測試；為有聽力損失的學生設置聽力
設備；監測聽覺障礙學生的進展 翻譯服務 將老師的口語翻譯成手語
心理服務 以成就、智力、社會、情緒和行為能力測驗作為診斷 要素
物理治療 提供個別服務，使其盡可能在學校環境中獨立移動，
並參與課堂活動
職能治療 提供學生個別或小組服務，建立精細、粗大動作的相 關能力，改善他們在學校的活動表現
休閒娛樂 /治療性娛樂
評估學生並製定計劃確保他們有足夠技能參與休閒 活動
諮詢服務 /復健諮詢
提供學生自我決策和自我覺知的相關指導，並幫助學 生認識自身優勢、訂定未來目標
資料來源：取自 InInterdisciplinary Connections to Special Education:
Important Aspects to Consider (p. 122), by Bock, S. J., & Borders, C. ,2015.
Bingley, WY: Emerald Group Publishing Limited.
（續下頁）
相關專業服務 所提供之服務舉例
定向與行動服務 指導視覺障礙學生安全地在學校環境中移動，並協助 他們在未來的新環境定向
醫療服務 醫療上診斷或評估學生特定的狀況 學校健康
/學校護理服務
提供必要的醫療照護使障礙學生可在學校環境中學 習
社會工作服務 為可能處於在家或學校環境中掙扎的學生提供團體 或個別輔導
家長諮詢與培訓 協助家長獲得必要的技能，以幫助學生在學校的環境 外達成 IEP 目標
交通 提供學生往返學校、學校間、學校內或周圍的交通，
包括使用輔具的學生
資料來源：取自 InInterdisciplinary Connections to Special Education:
Important Aspects to Consider (p. 122), by Bock, S. J., & Borders, C. ,2015.
Bingley, WY: Emerald Group Publishing Limited.
在 IDEA（2004）法規中，將「物理治療」定義為「由合格的物理治 療師提供的服務」；「職能治療」定義為「由合格職能治療師提供的服 務」，其服務內容包含（a）改善、發展或恢復因疾病、受傷而受損或喪 失的功能，（b）如果功能已經受損或喪失，則增進獨立完成任務的能 力，以及（c）透過早期介入，防止功能進一步的損害或喪失；「語言病 理服務」，也稱為「語言治療」包含（a）辨識有言語或語言障礙的兒童，
（b）診斷和評估特定的言語或語言障礙，（c）轉介言語或語言障礙所 需的醫學或其他專業，（d）提供語言障礙適應訓練，預防溝通能力受 損，和（e）提供家長、兒童及教師言語和語言障礙相關的諮詢和指導。
美國各州對於州內物理、職能等治療專業人員有各自的規範，但先 決條件是專業人員都需取得美國專業協會核發之合格證照。其中，從事
語言治療之專業人員，須先取得碩士學位，完成一定實習時數後，始能 參加考試，獲取美國語言－聽力協會（American Speech-Language-Hearing Association，ASHA）的證照（Whitmire &Eger, 2003）；2002 年前就職 的物理治療專業人員最低學歷要求為學士學位，2002 年後美國物理治療 教育認證委員會（AmericanPhysical Therapy Association，APTA）規定，
若要考取物理治療證照，至少須取得碩士學位（Ong & Boomer, 2012）；
2007 年 開 始 美 國 職 能 治 療 協 會 （ American Occupational Therapy Association，AOTA）規定，職能治療專業人員需先取得碩士學位（Bock
& Borders, 2015），而專業治療人員取得專業證照僅是入校執業的條件 之一，部分州政府在治療師欲進入學校體系前，亦會要求治療師持有教 育方面的相關認證許可，並在後續教育方面提供多元管道，積極的教育 策略（吳芳瑜，2015）。
此外，相關專業人員入校應提供的服務與義務，除了依循聯邦政府 相關法規外，州政府亦可考量各自情形，訂定屬於州內的法規與建議事 項，以美國加州為例，加州教育部集結州內物理及職能治療師相關建議，
出 版 《 Guidelines for Occupational Therapy and Physical Therapy in CaliforniaPublic Schools》（Ong & Boomer, 2012），提供在公立學校從事 特殊教育相關專業工作之物理及職能治療師指導方針，說明治療師在校 內服務包含早期介入、轉介評估、特殊教育評估、個別化教育計畫、轉 銜計畫、目標發展等，且也需協助與家長、教師及其他相關專業人員溝 通，並規劃、精進校內相關教師的專業知能。
貳、 國內之特殊教育相關專業服務沿革與定義
我國與特殊教育相關專業服務之概念，最早出現於 1997 年的特殊教 育修法，該法除提及特殊教育外的服務，並明確指出「…身心障礙之診 斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則…」（引自教育部，1997），
且於後續修正的《特殊教育法施行細則》（1998）、《特殊教育相關專業
人員及助理人員遴用辦法》（1999）以及《身心障礙教育專業團隊設置與 實施辦法》（1999）中，更詳細補充相關專業人員在提供服務時，所需提 供之服務內容與實施流程，隨著時代演變，法令規範日益完善，但在各 項法規中，各項服務的名稱隨著法規沿革變更，出現不同名詞，包含了
「復健服務」、「支援服務」、「復健訓練」、「支持服務」、「相關專業服務」、
「相關服務措施」等詞，依據陳明聰、吳亭芳與王華沛（2013）的看法，
對照美國所定義之「相關服務」內涵，我國各項法規中，較符合之定義 為「支持服務」此詞彙。
《特殊教育法》（2013）第 33 條明確規範，學校應依特殊教育學生 所需，提供支持服務，而支持服務中就包含了復健服務，亦即本研究中 所指之特殊教育相關專業服務；《特殊教育法》（2013）第 24 條、《特殊 教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）第 4 條，也提及需視 需要結合不同專業類別之相關專業人員，並建議採專業團隊合作方式進 行為原則，給予個案適性的服務與協助，並於《高級中等以下學校特殊 教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》（2014）中規範相關專業人 員之資格，並在各項法規中羅列特殊教育相關專業人員所需提供的服務 內容，包含像是提供服務紀錄，在有需要時為學生進行鑑定的評估、訓 練，擔任教師或家長等相關人士的諮詢對象，幫助學生設計或選用適當 輔具，必要時視學生需求轉介相關資源等，表 2-2 為我國特殊教育相關 專服務有關的法規之整理。
表 2- 2
年代 法規 條
年
年代 法規 條
年代 法規 條
Greer 與 Goldhamme（2001）發現職能治療、物理治療、語言治療、特 殊教育四類專業服務是特殊教育學生最常接受之專業服務。王雅瑜等人
（2001）、楊俊成、羅湘敏（2003）及孫世恆、王天苗（2004）也提到相 關專業服務以物理、職能、語言需求最多，故本研究以職能治療師、語 言治療師和物理治療師為主要研究對象。
特殊教育相關專業人員的聘任除需符合法規規範之資格外，其聘僱 方式分為專任與兼任，特殊學校可依據《特殊教育學校設立變更停辦合 併及人員編制標準》（2014）規定，可視學生需求進用六至九位特殊教育 相關專業團隊人員，其所指之相關專業人員包含語言治療師、物理治療 師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、醫師、聽力師及社會工作 師、職業輔導、定向行動等專業人員，因此各校有相關專業人員的正式 員額編制，可駐校服務全校學生，同時特殊教育學校亦可採約僱方式聘 請兼任相關專業人員到校服務（楊俊威、羅湘敏，2003）；以臺北市立啟 聰學校為例，校內特殊教育專業人員之正式編制為職能治療師、語言治 療師、社會工作師及臨床心理師，另以約僱鐘點方式，聘任聽力師與精 神科醫師提供校內學生服務（朱尹安，2011）；其餘各級學校，需依照各 縣市所規定之申請方式，聘僱特殊教育相關專業人員，到校為所需學生 提供服務，而受限於經費短缺以及專業人員人力不足，故多為兼任之治 療師（林鋐宇、甘蜀美、陳瑄妮，2006），另外，部分縣市之教育局特教 科或是特教資源中心，亦會聘僱專任之特殊教育相關專業人員（朱璧瑞，
2005），協助處理特殊教育專業團隊之業務，及提供學生相關專業服務。
依據傅秀媚（2002）整理專任與兼任專業人員之工作差異，專任之 相關專業人員工作從最初的學生分配、提供服務，到協助鑑定、制定轉 介流程等相關事宜，更可以擔任個案資料管理員，建立相關評估量表等，
依據傅秀媚（2002）整理專任與兼任專業人員之工作差異，專任之 相關專業人員工作從最初的學生分配、提供服務，到協助鑑定、制定轉 介流程等相關事宜，更可以擔任個案資料管理員，建立相關評估量表等，