臺北市特殊教育相關專業人員提供服務之現況與困擾調查

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 臺北市特殊教育相關專業人員提供服務之現況與困擾調查 An Investigation on Current Service Status and Dilemmas of the Therapists in Special Education Related Services of Taipei City. 指導教授：佘永吉博士研究生：胡藝馨撰. 中華民國一○八年七月.

(2) 致謝 2017.03 Mayday 人生無限公司高雄打卡上班走過的叫足跡走不到叫憧憬學會收拾起叛逆學會隱藏了表情卸下了這面具我想說謝謝你謝謝你一路陪我到這裡 2019.01 Mayday 人生無限公司臺中巡演結束論文的開始跟最終，謝謝 Mayday 讓我在這段路途中可以隨時充電。論文的完成，首先要感謝指導教授佘永吉老師，謝謝他可以包容我的任性，讓我選擇想要做的主題，且在我因為種種原因落跑 2 年時，也沒有忘記我，每半年就提醒我，該回來完成論文了，有耐心的等我完成論文；也要感謝小鵬老師和亭芳老師在口試時的提醒和指導，幫助我完善論文中不夠成熟的地方；再來需要感謝協助我完成問卷的專家學者們，幸台老師、秀丹老師、純菁主任、樓威主任以及兩位臺中市的治療師，謝謝他們寶貴的意見幫助我修正問卷，最後則是謝謝聽資中心的慧珊學姊，協助我發放問卷的事宜，更在我找不齊研究對象時，用她的人脈幫我找人。而在研究所讀書的 3 個暑假、3 年的論文時光，要感謝論文 300 字大家的互助合作、吃喝玩樂團的中肯建議、衝衝衝團員們的精神共勉，讓我可以有地方紓壓、求救，在我崩潰的時候給我最重要的幫助和建議，謝謝孟芬、宜貞和主任在我忙碌時，幫我處理學校事務，謝謝羽珊提醒我口試的注意事項和流程。最後，要感謝我的家人，謝謝阿公雖然想念，但總是默默接受孫女各種理由的滯留未歸，謝謝媽媽在我忙碌時，默默包容我的任性和溫柔的提醒，謝謝阿胖在我焦躁生氣時，默默忍受我的壞脾氣… 我…論文結束了。胡藝馨 2019.07.

(3) 臺北市特殊教育相關專業人員提供服務之現況與困擾調查摘. 要. 臺北市自 102 學年度後修訂學校中特殊教育相關專業團隊之服務規範，故本研究旨在探討臺北市特殊教育相關專業團隊人員提供服務之現況與困擾，並分析不同背景之特殊教育相關專業團隊人員在現況及困擾之差異，藉以了解明訂規範後現場工作者之執行現況與所遇難題。研究方法採問卷調查法進行，以研究者自編之「臺北市特殊教育相關專業團隊治療師服務現況調查問卷」為工具，研究對象為 102 學年度後曾提供臺北市特殊教育相關專業團隊服務之相關專業團隊人員。本研究共發出問卷 145 份，回收問卷 116 份，問卷回收率達 80%。回收資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、效果量等統計方法進行處理，得知臺北市特殊教育相關專業團隊人員在整體「相關專業團隊服務現況」與臺北市訂定之相關規範屬於高符合；而在整體「相關專業團隊服務困擾」上屬於低困擾。比較不同背景之治療師後發現，年資深之治療師在「相關專業團隊服務現況」中「專團服務與規範」向度上較年資淺之治療師符合，而年資深之治療師在整體「相關專業團隊服務困擾」上較年資淺之治療師感到更為困擾；而對不同專業類別之治療師而言，物理治療師在整體「相關專業團隊服務現況」上較語言治療師來得符合，在「相關專業團隊服務困擾」中的「專團服務與規範」向度上，物理治療師較職能治療師感到困擾；在「相關專業團隊服務困擾」中的「專團服務與規範」向度上，語言治療師較職能治療師感到困擾；在「相關專業團隊服務困擾」中的「專團親師協助情形」向度上，語言治療師較物理治療師、職能治療師感到更為困擾；語言治療師在整體「相關專業團隊服務困擾」上較物理治療師、職能治療師感到更為困擾。根據上述結論，提出相關建議，做為後續特殊教育相關專業團隊人員及未來研究之參考。關鍵字：特殊教育、相關專業團隊、治療師、服務現況、問卷調查法 I.

(4) An Investigation on Current Service Status and Dilemmas of the Therapists in Special Education Related Services of Taipei City. Abstract Since 2013, the Taipei City Government has issued the revised regulations on the related services for the special education collaborative team in schools in Taipei City. On this account, in this study, the author attempted to explore the current status and dilemmas of the related services professionals in the special education collaborative team in Taipei City, as well as to analyze the differences in current status and dilemmas faced by these therapists with different backgrounds in order to clarify the implementation status and difficulties encountered by the field workers after the regulations came into force. In this study, the questionnaire survey method was used with the author’s self-made “Questionnaire on the Current Status of the Therapists in the Special Education Collaborative team in Taipei City”. Participants were recruited among the professionals in the special education collaborative team II.

(5) in Taipei City who provided related services since 2013. In total, 145 questionnaires were sent and 116 valid questionnaires were returned, yielding a response rate of 80%. The collected data were processed using statistical methods, such as frequency distribution, percentage, average, standard deviation, and effect quantity. From the results, the following conclusions were summarized: 1) As the whole, the professionals in the special education collaborative teams in Taipei City showed a high degree of conformity to the regulations issued by the Taipei City Government on the “Current Status of Collaborative Team Services” and a low degree of imposition on the “Dilemmas of Collaborative Team Services”. 2) After comparing therapists with different backgrounds, it was found that compared to junior therapists, senior therapists showed a higher degree of conformity on the “Collaborative Team Services and Regulations” under the “Current Status of Collaborative Team Services” and a higher degree of imposition on the overall “Dilemmas of Collaborative Team Services”. 3) For therapists of different professional categories, physical therapists showed a higher degree of conformity on the “Current Status of Collaborative Team Services” than speech therapists and a higher. III.

(6) degree of imposition on the “Collaborative Team Services and Regulations” under the “Dilemmas of Collaborative Team Services” than occupational therapists. For speech therapists, they showed a higher degree of imposition on the “Collaborative Team Services and Regulations” under the “Dilemmas of Collaborative Team Services” than occupational therapists, and also a higher degree of imposition on the “Parent-Teacher Assistance from Collaborative Team Services” under the “Dilemmas of Collaborative Team Services” than both physical therapists and occupational therapists. As a whole, speech therapists showed a higher degree of imposition on the “Dilemmas of Collaborative Team Services” than both physical therapists and occupational therapists. According to the findings, the recommendations to future studies and implementations were made.. Keywords: special education, related service, collaborative team ,therapist, questionnaire survey. IV.

(7) 目. 錄. 第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................... 1 第二節研究目的與問題 .................................... 5 第三節名詞釋義 .......................................... 7 第二章文獻探討 ........................................... 9 第一節. 特殊教育相關專業服務之沿革與定義 ................. 9. 第二節特殊教育相關專業服務模式及服務型態 ............... 21 第三節臺北市特殊教育相關專業人員服務現況 ............... 29 第四節國內特殊教育相關專業服務現況之實徵性研究 ......... 35 第三章研究方法 .......................................... 43 第一節研究架構 ......................................... 43 第二節研究對象 ......................................... 45 第三節研究工具 ......................................... 57 第四節研究流程 ......................................... 71 第五節資料處理與分析 ................................... 73 第四章研究結果與討論 .................................... 75 第一節特殊教育相關專業服務現況 ......................... 75 第二節特殊教育相關專業服務所遇之困擾 ................... 85 第三節不同背景之特殊教育相關專業人員服務現況及困擾差異 . 91 第五章結論與建議 ........................................ 97 第一節. 結論 ............................................ 97. 第二節. 建議 ........................................... 101 V.

(8) 第三節. 研究限制 ....................................... 105. 參考文獻 ................................................. 107 一、中文部份 ............................................ 107 二、英文部份 ............................................ 111 附錄. ................................................... 113. 附錄一臺北市 105 學年度特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫 113 附錄二內容效度之專家評鑑問卷............................. 125 附錄三專家評鑑意見彙整表................................. 137 附錄四臺北市特殊教育專業團隊治療師服務現況調查問卷-預試 .. 149 附錄五臺北市特殊教育相關專業團隊治療師服務現況調查問卷. VI. . 155.

(9) 圖目次圖 3- 1 研究架構 .......................................... 44. 表目次表 2- 1 相關專業服務內容舉例 .............................. 10 表 2- 2 特殊教育相關專業服務相關法規整理 .................. 14 表 2- 3 各專業團隊模式之比較 .............................. 25 表 2- 4 臺北市特殊教育相關專業團隊發展歷史 ................ 30 表 2- 5 特殊教育相關專業服務現況研究彙整 .................. 38 表 3- 1 臺北市 102~105 學年度特殊教育專業服務治療師統計表 .. 46 表 3- 2 預試樣本取樣人數分布表 ............................ 47 表 3- 3 預試問卷有效樣本回收統計表 ........................ 47 表 3- 4 預試問卷有效樣本性別、專業類別、身分別分析 ........ 49 表 3- 5 預試問卷有效樣本每學期平均服務學校數量分析 ........ 50 表 3- 6 預試問卷有效樣本跨階段提供服務治療師人次分析 ...... 50 表 3- 7 預試問卷有效樣本提供服務之方式分析 ................ 51 表 3- 8 預試問卷有效樣本提供服務之模式分析 ................ 51 表 3- 9 正式問卷有效樣本回收統計表 ........................ 52 表 3-10 正式問卷有效樣本性別、專業類別、身分別分析 ........ 53 表 3-11 正式問卷有效樣本每學年平均服務學校數量分析 ........ 54 表 3-12 正式問卷有效樣本跨階段提供服務治療師人次分析 ...... 54 表 3-13 正式問卷有效樣本提供服務之方式分析 ................ 55 表 3-14 正式問卷有效樣本提供服務之模式分析 ................ 56 表 3-15 問卷向度、文獻來源與問卷題號一覽表 ................ 58 表 3-16 內容效度之專家學者名單 ............................ 59 表 3-17 預試後「相關專業團隊服務現況」項目分析彙整表 ...... 61 表 3-18 預試後「相關專業團隊服務困擾」項目分析彙整表 ...... 64. VII.

(10) 表 3-19 「相關專業團隊服務現況」及「相關專業團隊服務困擾」 Cronbach’sα值一覽表 ............................ 66 表 3-20 「相關專業團隊服務現況」量表向度與各題 Cronbach’s α值一覽表 .......................................... 67 表 3-21 「相關專業團隊服務困擾」量表向度與各題 Cronbach’s α值一覽表 .......................................... 68 表 4- 1 「專團服務與規範」各題得分統計與排序 .............. 76 表 4- 2 「專團服務與規範」各題得分百分比 .................. 78 表 4- 3 「專團親師協助情形」各題得分統計與排序 ............ 79 表 4- 4. 「專團親師協助情形」各題得分百分比 ............... 80. 表 4- 5 符合現況的平均數為 2.84 以上之題目 ................ 81 表 4- 6 「專團服務與規範」之困擾各題得分統計與排序 ........ 86 表 4- 7 「專團親師協助情形」之困擾各題得分統計與排序 ...... 87 表 4- 8 第 28 題次數分配與百分比 ........................... 87 表 4- 9 符合困擾的平均數為 1.87 以上之題目 ................ 88 表 4-10 不同年資對於臺北市特殊教育專業團隊人員在「相關專業團隊服務現況」之差異分析表 ......................... 92 表 4-11 不同年資之臺北市特殊教育相關專業人員在「相關專業團隊服務困擾」之差異摘要表 ........................... 93 表 4-12 不同專業類別之臺北市特殊教育專業人員在「相關專業團隊服務現況」之差異摘要表 ........................... 94 表 4-13 不同專業類別之臺北市特殊教育專業人員在「相關專業團隊服務現況」之效果值............................... 94 表 4-14 不同專業類別之臺北市特殊教育相關專業人員在「相關專業團隊服務困擾」之差異摘要表 .............................................. 96 表 4-15 不同專業類別之臺北市特殊教育相關專業人員在「相關專業團隊服務困擾」之效果值 ...................................................... 96 VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究主旨欲探討現階段服務於臺北市學校系統中的特殊教育相關專業人員，在到校提供特殊教育學生服務時的現況與所遇之困擾。本章共分為三個小節：第一節主要說明本研究之問題背景與研究者的研究動機，第二節敘述本研究之研究目的以及研究問題，第三節則針對研究中重要名詞進行名詞釋義，茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 隨著時代的發展，社會及科技進步，特殊教育從回歸主流走到融合教育，教育零拒絕的政策推行下，越來越多有特殊需求的學生進入一般學校教育環境中接受融合教育，而在此趨勢下，為了使有各式特殊需求的學生在學校環境中得到最適切的教育協助，學校系統中增加了許多相關專業人員的資源，包含像是教師助理員、社工、醫師、治療師等專業人員的諮詢或服務，許多校外資源也像是雨後春筍般地冒出，包含了家長團體、機構、協會等支持，融入不同的專業協助，使特殊需求學生即使在學校環境中，也可得到最適當的評估、診斷及服務。隨之而來相關的法令也逐一訂定，像是美國最早提及專業團隊服務的「94-142 公法」，又或是我國與專業人員設立有關的「特殊教育法」、「特殊教育法施行細則」、「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」、「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」等，都是為了幫助特殊需求學生在學校可以得到多元且合適的教育服務而訂定。從 1970 年代，美國初次提及專業團隊服務至今，相關法令規定，需依學生需求給予適切服務，團隊合作、專業整合也變得極為重要，如何整合資源，使提供的服務達到最大化效益，保障特殊需求學生的受教權為首要考量，從研究者自身的實務經驗中也可發現，需透過與不同專業 1.

(12) 人員合作，才能彌補自身在不同領域上的不足，藉由整合不同專業意見，才可討論出如何給予學生最適切的服務，然而相關規定隨著時代進步，專業分工更細緻化，現階段的服務情形、相關人員的參與程度等是否符合法令規範的要求，又或是規範中有哪些難以達成的目標，是否會因此影響服務的提供，都是研究者感到好奇的部分，因此，研究者希望了解現階段特殊教育相關專業服務的情形是否符合規範，為本研究的研究動機之一。現今雖有部分實徵性研究或期刊發表，探討特殊教育中相關專業服務的實施現況，專業服務治療師滿意度等，但多數實徵性研究多從學校教師的觀點出發（王千維，2010；王武義，2005；江煒堃，2003；李小梅，2008；李佩珊，2007；林佑真，2009；陳心慧，2012；陳俊辰，2008；曾美娟，2003；詹鳳君，2010；趙威宜，2006；賴明莉、顏倩霞，2006；謝嬌娥，2004；顏倩霞，2005），探討面相包含合作模式、專業知能、滿意程度、需求程度等內容，僅有部分研究將相關專業人員作為研究對象（王雅瑜等人，2001；呂一慈，2006；李偉強，2011；施孜姿，2003；孫世恆、王天苗，2003；徐筱婷，2009；張如杏，2007；楊俊威，2003；謝文文，2008），藉由訪談或問卷等調查方式，探究其想法或服務經驗，進而了解各個縣市或是在不同特殊教育類型中相關專業服務的運作情形；總體來說，在實徵性研究上較缺乏針對特殊教育相關專業人員全面性、系統化的探討，因此，研究者希望運用問卷調查方式，對曾提供學校系統特殊教育相關專業服務之治療師進行詢問，嘗試以相關專業團隊治療師的觀點，瞭解學校系統中實際提供服務的情形，而各縣市對特殊教育相關專業服務的規範不盡相同，研究者服務於臺北市的國中教育階段，臺北市自 101 學年度開始，教育局對各校聘請特殊教育相關專業人員的方式、相關專業服務運作的規範進行調整，至 102 學年度才大致底定有關教育局、各級學校以及特殊教育相關專業人員間合作方式的規定，故研究者希望以 102 學年度後曾服務於臺北市之特殊教育相關專業 2.

(13) 團隊治療師為研究對象進行調查，藉以呈現出在規範調整後，臺北市特殊教育相關專業服務的現況，此為研究者想要進行此研究之研究動機之二。研究者服務的臺北市國中教育階段，相較其他縣市而言，特殊教育發展與專業服務資源已算充足，最早的相關專業人員入校始於 1995 年，最早進入學校系統的相關專業人員為語言治療師，在臺北市國小啟智班嘗試提供巡迴輔導（羅鈞令、楊國德，1999），後續依據教育階段及學生需求的不同，在 1997 年因應特殊教育修法，正式將專業團隊納入法律條文，建立相關制度，並循續增加了職能治療師、臨床心理師、物理治療師、聽力師等專業人員入校提供協助。隨著時代的演進，學校協助學生提出相關專業服務的申請方式，以及相關專業人員聘僱的規則有所調整，近年來最大變化出現在人員的聘僱方式上，從早期由教育局與醫院或治療學會合作，統一簽約聘僱相關專業人員到校服務（朱尹安，2011），101 學年度開始調整為學校自行尋覓治療師簽約，試行一年後又修正為學校端提供合作治療師名單，由臺北市聽障教育資源中心和視障教育資源中心協助簽約；但無論制度如何調整，要尋覓到適合且有意願協助之相關專業人員，一向是困擾學校行政人員的難題之一（李靜宜，2012；楊俊威，2003；謝文文，2008），且在與治療師溝通或合作時，如何達成共識，提供學生最適切之服務，也是一大考驗。因此，本研究期許能調查治療師提供相關專業服務時所遇困擾，從中尋求改進方案以提升治療師協助特殊教育相關專業服務之意願，為本研究的研究動機之三。基於上述所列三點之研究動機，本研究將針對服務於臺北市高中職、國中小教育階段之物理、職能、語言治療師，利用問卷調查之方式，探討目前臺北市在特殊教育相關專業服務遭遇的困擾以及實施現況，並比較不同年資、不同專業類別之治療師所提供服務內容或困擾情形是否有差異，最後，依據研究結果，對精進未來臺北市特殊教育相關 3.

(14) 專業服務提供具體建議。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 研究者服務於臺北市國中教育階段，相較於其他縣市，特殊教育相關專業服務資源也相對充足，因此希望可以透過對服務於臺北市特殊教育相關專業團隊人員的意見調查，瞭解目前臺北市特殊教育相關專業服務的所遇困擾以及運作現況，並提供可行之改善建議。. 壹、. 研究目的. 依據前述之研究背景與動機，本研究的目的如下：一、瞭解臺北市特殊教育相關專業人員提供服務之現況。二、探究臺北市特殊教育相關專業人員在提供服務時所遇之困擾。三、比較臺北市特殊教育相關專業團隊中，不同背景之相關專業人員在提供服務與困擾之差異情形。最後依據收集資料，整理出研究結論，並提供可行之具體改善建議，給予主管機關、學校及特殊教育相關專業人員，作為未來精進相關專業服務時改善之參考。. 貳、. 待答問題. 根據上述目的，本研究待答問題如下：一、. 了解臺北市特殊教育相關專業人員提供服務之現況。. 1-1 臺北市特殊教育相關專業人員在「專團服務與規範」之現況為何？ 1-2 臺北市特殊教育相關專業人員在「專團親師協助情形」之現況為何？二、了解臺北市特殊教育相關專業人員在提供服務時所遇之困擾。 2-1 臺北市特殊教育相關專業人員在「專團服務與規範」之困擾為何？ 5.

(16) 2-2 臺北市特殊教育相關專業人員在「專團親師協助情形」之困擾為何？三、. 比較臺北市特殊教育相關專業團隊中，不同背景之相關專業人員. 在提供服務與困擾之差異情形。 3-1 臺北市特殊教育相關專業團隊中，不同背景之相關專業人員在提供「相關專業團隊服務」之現況差異情形為何？ 3-2 臺北市特殊教育相關專業團隊中，不同背景之相關專業人員在提供「相關專業團隊服務」之困擾差異情形為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞釋義. 依據本研究需要，將研究中常用重要名詞作界定如下：一、特殊教育相關專業人員依據《特殊教育法》（2015）第二十四條指出，各級學校應該以專業團隊合作的方式進行身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。而《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）也明確列出，專業團隊是以由特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、普通教育教師及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之；其中所稱特殊教育相關專業人員，係指醫師、臨床心理師、諮商心理師、職能治療師、物理治療師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。本研究中所指「特殊教育相關專業人員」，係指依據《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016）規定，與臺北市教育局簽約之合格職能治療師、語言治療師、物理治療師，並須於 102 學年度後，實際接受臺北市高中職、國中小各級學校派案，提供服務者。二、特殊教育相關專業服務《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016）中指出，由相關專業人員依學生特教需求，結合特殊教育教師、特殊教育學生家長、個案導師、相關人員等共同參與，提供統整性的特殊教育相關專業服務，包含個案評估、輔具或訓練建議，協助擬定學生個別化教育計畫，指導學生家長或教師配合執行治療訓練等；且當中亦明確規範相關專業人員、學校人員等須注意事項（詳見附錄一）。 7.

(18) 本研究中所指「特殊教育相關專業服務」，指藉由過往文獻、訪談專業人員，並參考《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016）之規範，整理服務項目與相關人員注意事項，編製成問卷題目，問卷題目分為四大向度，分別為「專團服務內容」、「學校協助情形」、「家長參與程度」、「相關制度規範」，後經預試分析問卷信、效度，將四大向度整併為「專團服務與規範」及「專團親師協助情形」。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究主旨在瞭解目前臺北市特殊教育相關專業人員提供相關專業服務的現況與所遇之困擾，故本章第一節首先探討國內外在特殊教育相關專業服務的沿革與定義，第二節則說明特殊教育相關專業團隊之服務模式及服務型態，第三節敘述臺北市在特殊教育相關專業服務發展的歷史與相關規定。最後，第四節整理特殊教育相關專業服務之實徵性研究。. 第一節. 特殊教育相關專業服務之沿革與定義. 我國特殊教育發展之法規及理念，大致是依循美國立法政策的發展方向，美國特殊教育相關法律已訂立近半個世紀，隨著時代修正趨近完善，值得我國借鏡，故本節先從國外特殊教育相關專業服務之法令規範開始介紹，再說明國內之相關法規定義。壹、國外的特殊教育相關專業服務沿革與定義特殊教育的相關服務（related services），最早出現於美國 1975 年《殘障兒童教育法案》（the Education for All Handicapped Children Act，又稱為 PL94-142 公法）中，該法規定必須要提供免費且適性的公共教育給所有身心障礙學生，並強調在設計特殊教育和相關服務時，須符合學生獨特需求，使他們可以為未來的教育、就業和獨立生活做好準備，基本目標分別為「保障身心障礙學生不受障礙限制而被剝奪就學的機會」，以及「身心障礙學生應在最少限制環境中學習」，故在校所提供給學生的相關服務，必須是和教育有關，且係協助學生達成教育目標所需（Giangreco, 1995）。為達成上述兩項目標，美國在 1990 年、1997 年，直到 2004 年的 IDEA （the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）修正法案中，更明 9.

(20) 確地增修出所需提供的相關服務是指交通服務、心理服務、語言病理學與聽力學、翻譯服務、物理和職能治療、具治療性的休閒娛樂、障礙兒童早期的鑑定安置、家長諮詢與訓練、定向行動服務、學校社會工作服務、診斷或評估為目的之醫療服務、學校健康和學校護理服務、包含復健諮商的諮詢服務等十三項，各項服務之舉例說明可參考表 2-1。. 表 2- 1 相關專業服務內容舉例相關專業服務語言病理學聽力學服務翻譯服務心理服務. 物理治療. 職能治療休閒娛樂 /治療性娛樂. 所提供之服務舉例提供有語言相關障礙、遲緩的學生個別或團體服務進行聽力篩檢和測試；為有聽力損失的學生設置聽力設備；監測聽覺障礙學生的進展將老師的口語翻譯成手語以成就、智力、社會、情緒和行為能力測驗作為診斷要素提供個別服務，使其盡可能在學校環境中獨立移動，並參與課堂活動提供學生個別或小組服務，建立精細、粗大動作的相關能力，改善他們在學校的活動表現評估學生並製定計劃確保他們有足夠技能參與休閒活動. 諮詢服務. 提供學生自我決策和自我覺知的相關指導，並幫助學. /復健諮詢. 生認識自身優勢、訂定未來目標. 資料來源：取自 InInterdisciplinary Connections to Special Education: Important Aspects to Consider (p. 122), by Bock, S. J., & Borders, C. ,2015. Bingley, WY: Emerald Group Publishing Limited. （續下頁） 10.

(21) 相關專業服務定向與行動服務. 所提供之服務舉例指導視覺障礙學生安全地在學校環境中移動，並協助他們在未來的新環境定向. 醫療服務. 醫療上診斷或評估學生特定的狀況. 學校健康. 提供必要的醫療照護使障礙學生可在學校環境中學. /學校護理服務社會工作服務. 家長諮詢與培訓. 交通. 習為可能處於在家或學校環境中掙扎的學生提供團體或個別輔導協助家長獲得必要的技能，以幫助學生在學校的環境外達成 IEP 目標提供學生往返學校、學校間、學校內或周圍的交通，包括使用輔具的學生. 資料來源：取自 InInterdisciplinary Connections to Special Education: Important Aspects to Consider (p. 122), by Bock, S. J., & Borders, C. ,2015. Bingley, WY: Emerald Group Publishing Limited.. 在 IDEA（2004）法規中，將「物理治療」定義為「由合格的物理治療師提供的服務」；「職能治療」定義為「由合格職能治療師提供的服務」，其服務內容包含（a）改善、發展或恢復因疾病、受傷而受損或喪失的功能，（b）如果功能已經受損或喪失，則增進獨立完成任務的能力，以及（c）透過早期介入，防止功能進一步的損害或喪失；「語言病理服務」，也稱為「語言治療」包含（a）辨識有言語或語言障礙的兒童，（b）診斷和評估特定的言語或語言障礙，（c）轉介言語或語言障礙所需的醫學或其他專業，（d）提供語言障礙適應訓練，預防溝通能力受損，和（e）提供家長、兒童及教師言語和語言障礙相關的諮詢和指導。美國各州對於州內物理、職能等治療專業人員有各自的規範，但先決條件是專業人員都需取得美國專業協會核發之合格證照。其中，從事 11.

(22) 語言治療之專業人員，須先取得碩士學位，完成一定實習時數後，始能參加考試，獲取美國語言－聽力協會（American Speech-Language-Hearing Association，ASHA）的證照（Whitmire &Eger, 2003）；2002 年前就職的物理治療專業人員最低學歷要求為學士學位，2002 年後美國物理治療教育認證委員會（AmericanPhysical Therapy Association，APTA）規定，若要考取物理治療證照，至少須取得碩士學位（Ong & Boomer, 2012）； 2007 年開始美國職能治療協會（ American Occupational Therapy Association，AOTA）規定，職能治療專業人員需先取得碩士學位（Bock & Borders, 2015），而專業治療人員取得專業證照僅是入校執業的條件之一，部分州政府在治療師欲進入學校體系前，亦會要求治療師持有教育方面的相關認證許可，並在後續教育方面提供多元管道，積極的教育策略（吳芳瑜，2015）。此外，相關專業人員入校應提供的服務與義務，除了依循聯邦政府相關法規外，州政府亦可考量各自情形，訂定屬於州內的法規與建議事項，以美國加州為例，加州教育部集結州內物理及職能治療師相關建議，出版《 Guidelines for Occupational Therapy and Physical Therapy in CaliforniaPublic Schools》（Ong & Boomer, 2012），提供在公立學校從事特殊教育相關專業工作之物理及職能治療師指導方針，說明治療師在校內服務包含早期介入、轉介評估、特殊教育評估、個別化教育計畫、轉銜計畫、目標發展等，且也需協助與家長、教師及其他相關專業人員溝通，並規劃、精進校內相關教師的專業知能。貳、國內之特殊教育相關專業服務沿革與定義我國與特殊教育相關專業服務之概念，最早出現於 1997 年的特殊教育修法，該法除提及特殊教育外的服務，並明確指出「…身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則…」（引自教育部，1997），且於後續修正的《特殊教育法施行細則》（1998）、《特殊教育相關專業 12.

(23) 人員及助理人員遴用辦法》（1999）以及《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（1999）中，更詳細補充相關專業人員在提供服務時，所需提供之服務內容與實施流程，隨著時代演變，法令規範日益完善，但在各項法規中，各項服務的名稱隨著法規沿革變更，出現不同名詞，包含了「復健服務」、「支援服務」、「復健訓練」、「支持服務」、「相關專業服務」、「相關服務措施」等詞，依據陳明聰、吳亭芳與王華沛（2013）的看法，對照美國所定義之「相關服務」內涵，我國各項法規中，較符合之定義為「支持服務」此詞彙。《特殊教育法》（2013）第 33 條明確規範，學校應依特殊教育學生所需，提供支持服務，而支持服務中就包含了復健服務，亦即本研究中所指之特殊教育相關專業服務；《特殊教育法》（2013）第 24 條、《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）第 4 條，也提及需視需要結合不同專業類別之相關專業人員，並建議採專業團隊合作方式進行為原則，給予個案適性的服務與協助，並於《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》（2014）中規範相關專業人員之資格，並在各項法規中羅列特殊教育相關專業人員所需提供的服務內容，包含像是提供服務紀錄，在有需要時為學生進行鑑定的評估、訓練，擔任教師或家長等相關人士的諮詢對象，幫助學生設計或選用適當輔具，必要時視學生需求轉介相關資源等，表 2-2 為我國特殊教育相關專服務有關的法規之整理。. 13.

(24) 表 2- 2 特殊教育相關專業服務相關法規整理年代. 條. 法規. 內容. 文. 特殊教育相關專業服務精神 2014. 特殊教育法. 第 18 條. 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。. 特殊教育相關專業服務定義與團隊成員編制高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責 2014. 特殊教育法. 第. 單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相. 14. 關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。. 條. 前項專責單位之設置與人員之遴聘、進用及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。. 高級中等以下學校. 2014. 特殊教育. 第. 班班級及. 5. 專責單位. 條. 設置與人員進用辦. 學校（園）設特殊教育班者，其員額編制如下： ...三、特殊教育相關專業人員：依學生特殊教育需求，置專任、兼任或部分工時人員。第一項第三款至第五款員額，其員額配置及學生需求條評估基準、程序，由各級主管機關定之。. 法. （續下頁）. 14.

(25) 年代. 法規. 條. 內容. 文. 特殊教育相關專業服務定義與團隊成員編制第五條第一項第四款所定特殊教育專（兼）任相關專業人員之進用資格、進用方式、教育訓練、督導及考核規定如下：一、進用資格：應任用公務人員高等考試及格，或具醫事人員任用資格，或依專門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員資格者。但政高級. 府未辦理專業證照或考試之特殊教育相關專業人員，得進. 中等以下. 用下列人員之一擔任：（一）國內外大學校院專業系、所條畢業後，曾任該專業工作一年以上。（二）國內外大學校. 學校特殊 2014. 教育班班級及專責單位設置. 第 8 條. 院相關系、所畢業，且於修畢該專業課程三百六十小時後，任該專業工作一年以上。二、進用方式：除具公務員. 與人員進. 任用資格者外，應經學校（園）公開甄選，就人員屬性依條相關規定進用，並於到職後一個月內，由學校（園）檢附. 用辦法. 下列各項文件，報所屬主管機關備查：（一）履歷表。（二）進用契約書。（三）服務證明書。（四）學經歷證件影本。三、教育訓練：除醫師外，應接受各級主管機關辦理五十四小時以上之職前訓練；每年並應接受學校（園）或各級主管機關辦理六小時以上之在職訓練。四、督導考核：應接受學校（園）或各級主管機關之督導及定期考核。. 特殊教育學校設立 2014. 變更停辦合併及人員編制標準. 特殊教育學校員額編制如下：第 10 條. 九、特殊教育相關專業人員：依學生需要進用六人至九人。第一項第九款特殊教育相關專業人員如下：一、醫師：具有專科醫師資格之醫師。二、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師及社會工作師等專業人員。三、職業輔導、定向行動等專業人員。. （續下頁）. 15.

(26) 年代. 條. 法規. 內容. 文. 特殊教育相關專業服務定義與團隊成員編制各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔特殊教育 2015. 導與服務等協助。. 支援服務. 第前項專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教. 與專業團. 4. 隊設置及. 條學生之需要彈性調整之。. 實施辦法. 育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依前項所稱特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。各級主管機關應督導所屬學校設置專業團隊，並提供專業團隊運作所需之人力、經費等資源，且定期考核執行成果。. 特殊教育相關專業服務運作方式 ……各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、 2014. 特殊教育法. 第教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共 24 同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜條輔導與服務等協助。前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之。專業團隊之合作方式及運作程序如下：. 2015. 特殊教育. 一、由專業團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，. 支援服務. 第或由各專業團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案. 與專業團. 5. 隊設置及. 條二、專業團隊依前款評估結果，確定教育及相關支持服務之. 實施辦法. 討論，做成評估結果。重點及目標，完成個別化教育計畫之擬訂。三、個別化教育計畫經核定後，由專業團隊執行及追蹤。. （續下頁） 16.

(27) 年代. 法規. 條. 內容. 文. 特殊教育相關專業人員之服務項目與內容各教育階 2010. 段身心障. 第 ……前項轉銜服務資料包括學生基本資料、目前能力分析、學. 礙學生轉. 4. 銜輔導及. 條紀錄、福利服務紀錄及未來進路所需協助與輔導建議等項……. 生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務. 服務辦法本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。三、. 2013. 特殊教育. 第. 法施行細. 9. 則. 條. 學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。五、學生之轉銜輔導及服務內容。前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。. 2013. 身心障礙. 第學校（園）及機構應依本法第三十三條第一項第四款規定，視. 學生支持. 8. 服務辦法. 條輔具設計選用或協助轉介至相關機構等復健服務。. 身心障礙學生需求，提供相關專業人員進行評估、訓練、諮詢、 ……各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、. 2014. 特殊教育法. 第社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學 24 習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務條等協助。前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之。. （續下頁）. 17.

(28) 年代. 法規. 條. 內容. 文. 特殊教育相關專業人員之服務項目與內容高級中等以下學校特殊教育 2014. 班班級及專責單位設置與人. 第五條第一項第四款所定特殊教育相關專業人員，準用特殊教第 7 條. 員進用辦. 育學校設立變更停辦合併及人員編制標準第十條第四項及第十一條之規定。前項人員，應以專業團隊合作進行為原則，並提供下列專業服務：一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤評鑑等。二、特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等。. 法特殊教育 2015. 支援服務. 第. 與專業團. 6. 隊設置及. 條. 實施辦法. 專業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理人提供服務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時，應主動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，建檔保存。. 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2014）中指出，特殊教育相關專業團隊是由學校的特殊教育教師、一般教師、學校的行政人員以及特殊教育相關專業人員等一同參與為原則，其中特殊教育相關專業人員，得包含醫師、職能治療師、物理治療師、臨床心理師、語言治療師、諮商心理師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員，另王天苗（2003）除了將上述成員列為特殊教育專業團隊成員外，認為家長也是團隊成員之一，可協助提供學生資料，並藉由團隊合作瞭解、協助爭取學生權益，及在家中為學生進行訓練等，而 Perry、 Greer 與 Goldhamme（2001）發現職能治療、物理治療、語言治療、特殊教育四類專業服務是特殊教育學生最常接受之專業服務。王雅瑜等人（2001）、楊俊成、羅湘敏（2003）及孫世恆、王天苗（2004）也提到相關專業服務以物理、職能、語言需求最多，故本研究以職能治療師、語言治療師和物理治療師為主要研究對象。 18.

(29) 特殊教育相關專業人員的聘任除需符合法規規範之資格外，其聘僱方式分為專任與兼任，特殊學校可依據《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（2014）規定，可視學生需求進用六至九位特殊教育相關專業團隊人員，其所指之相關專業人員包含語言治療師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、醫師、聽力師及社會工作師、職業輔導、定向行動等專業人員，因此各校有相關專業人員的正式員額編制，可駐校服務全校學生，同時特殊教育學校亦可採約僱方式聘請兼任相關專業人員到校服務（楊俊威、羅湘敏，2003）；以臺北市立啟聰學校為例，校內特殊教育專業人員之正式編制為職能治療師、語言治療師、社會工作師及臨床心理師，另以約僱鐘點方式，聘任聽力師與精神科醫師提供校內學生服務（朱尹安，2011）；其餘各級學校，需依照各縣市所規定之申請方式，聘僱特殊教育相關專業人員，到校為所需學生提供服務，而受限於經費短缺以及專業人員人力不足，故多為兼任之治療師（林鋐宇、甘蜀美、陳瑄妮，2006），另外，部分縣市之教育局特教科或是特教資源中心，亦會聘僱專任之特殊教育相關專業人員（朱璧瑞， 2005），協助處理特殊教育專業團隊之業務，及提供學生相關專業服務。依據傅秀媚（2002）整理專任與兼任專業人員之工作差異，專任之相關專業人員工作從最初的學生分配、提供服務，到協助鑑定、制定轉介流程等相關事宜，更可以擔任個案資料管理員，建立相關評估量表等，可較全面提供學生服務，也可提供較多學生服務，與相關人員運用跨專業團隊方式合作；兼任之相關專業人員則較屬於單獨作業，較少時間或機會參加相關會議，與他人討論學生事宜，所能提供的服務學生數相對較少。許多研究發現（王雅瑜等人，2001；孫世恆，王天苗，2004；楊俊威，2003），目前在學校提供服務的相關專業人員多為兼任職；林鋐宇、甘蜀美與陳瑄妮在 2006 年時藉由質性訪談了解相關專業人員對於服務模式的看法與專業合作的方式後發現，兼任治療師，通常會因忙於醫院 19.

(30) 工作，無法全心投入於學校的相關專業服務，且對於教育相關規範較不熟悉；李偉強（2011）訪談桃園縣的特殊教育相關專業人員時，提到兼任的相關專業人員對於需運用休假方式到校提供服務感到較困擾，也較無法確保服務品質；王雅瑜等人（2001）調查臺灣地區特殊教育物理治療服務發現，物理治療師中較高比例為兼任治療師，且不同地區人力分配不夠均勻，由上述可知，受聘於教育資源中心之專任治療師與受聘於特殊學校之專任治療師的工作內容與性質不同，故本研究將其不同身分類別進行區分，在身分別部分分為專任治療師（屬特教中心臨僱人員）、專任治療師（屬特殊教育學校公務人員）以及兼任治療師。. 20.

(31) 第二節. 特殊教育相關專業服務模式及服務型態. 《特殊教育法》第 24 條指出「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」（引自教育部，2014），故本節分別就特殊教育相關專業團隊服務模式及相關專業人員提供之服務型態進行說明。壹、服務模式理論基礎過往法規與經驗，特殊教育相關專業人員多提供抽離式服務，現今則轉為以個案為中心，聚集相關專業人員、重要他人、學校教師等，組成專業的團隊，提供學生統整性服務，Snell（2005）也強調融合教育需靠多方合作溝通，並非單打獨鬥的任務，教育人員只有在資源整合的情況下，才能處理融合班級中的問題，如何將所有資源整合在一起，就要看團隊如何運作，團隊成員間要如何合作，IDEA 也明確規範出身心障礙學生身份的鑑定以及相關的教育評量工作，應以各類不同專業人員組成的專業團隊（multidisciplianry team）進行，專業團隊就是整合特殊教育和相關服務的最佳方式（Turnbull, 1993），而後續 1986 年的身心障礙兒童保護法案（The Handicapped Children's Protection Act of 1986，P.L. 99-372）中，指出對零至三歲的障礙兒童建立全州、全面性、協調的、跨專業及跨機構服務體系（吳亭芳、孟令夫，2000），也可從此看出為了使學生可以融入普通學校環境中，相關專業人員必須齊心協力共同合作，確保服務的充分性。 Lowe 與 Herrance（1978）界定「專業團隊」係指一群在各自領域具有專長知識的專業人員，因彼此間有共同的理念與目標，所以透過互相溝通、合作與互動的方式，共同設計、決定和執行個案的服務計畫及規 21.

(32) 劃未來發展方向，Webster（1987）則認為「專業團隊」係指一群擁有不同專業知識的專業人員一同工作，每人皆負責計畫中的一部分，進而對整體產生貢獻。蕭夙娟、王天苗（1998）提到在特殊教育中，專業團隊是指「二個或兩個以上，來自不同領域專業人員所組成的團隊，透過彼此協調、合作，一同提供有特殊需求的學生服務，以協助學生接受適性的教育」。綜合上述各學者之定義，在特殊教育範疇中，相關專業團隊意指在各領域中擁有不同專業知識的人聚集所組成的團隊，透過各式各樣的方式合作，彼此溝通協調，整合不同專業的資源，以學生為中心，提供特殊需求學生最合適、統整性的服務，以更有效率解決學生問題，或協助學生達成目標。在國內法規中，「團隊合作」一詞最早出現於 1994 年兒童服務施行細則第十二條，該條界定早期療育服務之定義，是指「由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作的方式，依發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提供必要的服務」，而在後續 1997 年特殊教育修正法案、1998 年特殊教育施行細則等法規中，皆提到須提供特殊教育學生所需的相關專業服務，而在提供服務時需以專業團隊合作的方式進行；團隊合作需集結不同專長領域的專業人員彼此信賴，彼此分享，依其合作模式、分享討論的程度差異，可分為有多專業團隊模式（multi-disciplinary model）、專業間團隊模式（ inter-disciplinary model ）以及跨專業團隊模式（trans-disciplinary model）三種（傅秀媚，2002；楊廣文、成戎珠，2013； Woodruff ＆ McGonigel, 1988），以下進行簡單說明：一、. 多專業團隊模式（multi-disciplinary model）：多專業團隊模式提供學生服務服務的主要方式是以專業人員為. 中心，強調每個專業和學生合作的重要性，但在專業間維持其專業性及獨立的治療計畫（Woodruff & McGonigel, 1988），運用多專業 22.

(33) 團隊合作模式的人員，會在自己專業領域中各自為學生的需求進行評估，並制定合適的計畫提供服務（Powers, 2015），也因各專業人員只負責執行自己的計畫，因此無法瞭解其他專業人員的計畫目標或服務項目，可能導致目標重複或同一時間的服務內容缺乏連貫性，使學生及家長不知所措（吳亭芳、孟令夫，2000；Woodruff、McGonigel, 1988）。Fitzgerald、Ryan 與 Fitzgerald（2015）認為因多專業團隊模式會將提供給學生的服務各自區隔開，缺少整合，故重度障礙兒童難以在實際生活中應用他們經由服務習得的技能；蕭夙娟、王天苗（1988）、鈕文英（1998）和 Woodruff 與 McGonigel（1988）也提出多專業團隊模式最大不足之處在於專業間缺少整合協調及溝通。二、. 專業間團隊模式（inter-disciplinary model）：專業間團隊模式的服務方式雖也是以專業人員為中心，由專業. 人員獨立作業，對學生進行評估、制定服務計畫，並各自對學生提供服務（Woodruff & McGonigel, 1988），但在與學生、相關人員召開會議進行討論時，各專業人員會分享彼此專業評估並訂定各自的服務計畫，而每個專業人員所訂定之服務計畫可一同協助學生達成更完整的目標，專業間團隊模式可使所有相關人員瞭解學生的未來目標，雖然仍是各自提供服務，但藉由定期團隊會議的討論及溝通，分享服務進度及過程，共同達成目標（Powers, 2015）。惟需留意的是，實際執行專業間團隊模式時，容易僅只於傳遞服務資訊給學生，無法達成合作溝通，且討論耗時，也有可能受限於專長而不理解彼此專業內容（Woodruff & McGonigel, 1988），廖華芳等學者（1998）指出專業間團隊模式相較其他模式而言，更為適合評估成年後的輕度多重障礙者。三、. 跨專業團隊模式（trans-disciplinary model）：跨專業團隊模式是以學生或是學生家庭為中心的服務模式，因 23.

(34) 此此模式主要強調在提供服務時，專業人員間須相互合作，提供學生整體性的服務（引自 Fitzgerald、Ryan & Fitzgerald, 2015），專業團隊成員釋放自己的專業知識，提供必要的協助和資訊，共同合作規畫出最有益於學生的服務計畫，而當中需有一名成員扮演主要的服務提供者（引自 Fitzgerald、Ryan & Fitzgerald, 2015），在團隊成員和家庭對學生進行綜合發展評估後，考量學生的生活環境，討論出目標的優先順序，共同制訂服務計畫，後續則由主要服務提供者和家庭進行，但在過程中，其他團隊成員也需在旁對學生進行觀察與評量，彼此間須不斷的溝通討論，適時進行調整；張翠娥、鈕文英（2007）整理多位學者觀點指出，跨專業團隊服務是指以整體的觀點瞭解學生需求，並強調家庭參與的重要性，雖然是由團隊中一位成員主要負責提供服務，但所有團隊成員需共同分享專業經驗，並共同承擔責任，然而因需要多方進行討論，此種團隊合作模式較為耗時且高成本，也需專員人員間彼此信賴，釋放自己的專業知識（楊廣文、成戎珠，2013），才能到最佳的服務成效。蔡昆瀛（2007）參考 Swan 和 Morgan 的觀點將服務的類型分為三個層次，分別為「聯結」、「合作」和「整合」，對應上述三種團隊合作模式，可看出多專業團隊模式可做到各個不同專業間的資訊流通，即為「聯結」；專業間團隊模式藉由會議分享觀察並規劃服務內容，可達到「合作」層次；跨專業團隊模式除了聯結和合作外，更進一步發展出共同計劃並一同實施，為最緊密的「整合」層次。綜合上述，各種專業團隊人員皆有其優勢與不足之處，表 2-3 參考相關文獻，整理各專業團隊模式之差異，專業人員合作時，應以學生為首要考量，團隊如何合作才能使學生得到最大協助，達到最大之服務成效。. 24.

(35) 表 2- 3 各專業團隊模式之比較各專業團隊模式之比較. 中心. 理念. 家長參與. 優勢. 弱勢. 多專業團隊模式. 專業間團隊模式. 跨專業團隊模式. 以專業人員為中心. 以專業人員為中心. 以學生或家庭為中心專業人員在對學生進行評估後，與團隊共同討論計畫，並釋放專業，交由團隊中主要提供服務者與家庭一同執行服務內容父母扮演重要角色，積極參與服務高度整合，彼此協助. 專業人員獨自對學專業人員獨自對學生進行評估、規生進行評估但共同劃、提供服務規劃服務內容，再各自提供服務. 父母與專業團隊成員各自討論 1. 方便直接，各專業不互相干擾 2. 可深入提供服務，較為自由 1. 服務未整合，可能重複目標，或遺漏 2. 學生分別時段接受服務，耗時不便. 父母與團隊或團隊成員一同開會可針對彼此想法進行溝通，不容易重複服務內容. 個案需求有先後順 1. 專業整合，需較序，較難協調時間多行政成本付出 2. 專業難以達成充分的角色釋放或彼此信賴. 資料來源：整理自楊廣文、成戎珠（2013）。臺灣學校中特教專業團隊運作模式－系統性回顧。物理治療， 38（4）， 286－298。 Early child specialeducation: Birth to 3 (p. 163–181). by Woodruff, G., & McGonigel, M. J. ,1988 , In J. B. Jordan, J. J.Gallagher, P. L. Hutinger, & M. B. Karnes (Eds.), Reston, VA: Council for Exceptional Children.. 25.

(36) 依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）之精神理念，我國規範相關專業人員在提供服務時，所採用之合作模式應較符合「跨專業團隊服務」或「專業間團隊服務」之概念，且陳采緹、莊妙芬與黃志雄在 2006 年時進行之行動研究，運用跨專業團隊模式提供學生服務，亦可看出跨專業團隊模式能有效提昇教學目標的適當性，連結各專業的教學內容，其研究結果也獲得家長、學校教師與專業治療師的大力支持，並對其成效提供正向回饋，羅雪娥（2007）透過在臺北市文山特殊教育學校嘗試的行動研究，指出跨專業服務模式可帶給學生較大效益的幫助，然而多數研究（江煒堃，2003；李佩珊，2007；李偉強， 2011；李靜宜，2012；趙威宜，2006；蕭夙娟、王天苗，1998）發現，目前在專業人員提供服務模式上，多採「多專業團隊模式」，而其原因可能為到校服務的時間不足（江煒堃，2003；李偉強，2011；傅秀媚，2002）、專業團隊人員彼此有認知上差異（呂一慈，2006；傅秀媚，2002）等原因。相關專業人員須接受和認可其他專業的重要性，才能在規劃、討論學生服務計畫時，滿足學生的需求，協助解決學生問題（Fitzgerald、Ryan & Fitzgerald, 2015），無論採用何種模式提供學生服務，相關專業人員須清楚自身在團隊中所扮演的角色與職責，才能使團隊有效進行。貳、服務型態特殊教育相關專業人員對學生提供服務，介入的方式基本上可分為直接服務、間接服務（包含諮詢服務），以下就這兩項服務型態進行說明：一、. 直接服務由相關專業人員在服務現場直接提供有特殊教育學生所需的專. 業服務，並協助其解決所遇之問題（楊廣文、成戎珠，2013），而現場中實際運作的方式可能是將接受服務的學生帶離原本班級後單獨提供服務，或在原本的教室情境中提供服務（王天苗，2003；吳 26.

(37) 亭芳、孟令夫，2000；鈕文英，1998；楊俊威、羅湘敏，2003），這可能使學生所學到的訓練難以類化到其他情境，較偏向醫療人員在臨床上提供服務的方式，且因直接服務屬於相關專業人員和特殊教育學生互動服務最多的一種方式（吳亭芳、孟令夫，2000），因此也最為耗費人力和時間，同一時間較常是單一專業人員進行服務，較難達到專業整合的功效（任宜君，2012）。二、. 間接服務相關專業人員不直接提供學生服務，而是在評估學生狀況後，. 經由專業間的討論和合作，共同訂定計畫，指導或是協助單一專業人員提供服務，而通常此對象為學校教師或學生家長，相關專業人員須負責後續追蹤，並持續觀察以確保或是調整服務的內容（王天苗，2003；鈕文英，1998；楊俊威、羅湘敏，2003），此方式通常適用於較不需專業技術的服務內容，所以可以交由第三者進行（鈕文英，1998），可使學生在日常生活中也能進行訓練，較能幫助學生將訓練內容類化到生活情境中，相較於直接服務，較節省時間及相關專業服務的經費，但專業人員也須考量學生情形及提供服務者之能力，確保服務執行的成效（任宜君，2012），而諮詢服務也算是間接服務的一種，服務提供者依據所遇到學生不同的問題，向適當的專業人員進行諮詢，以解決問題（楊俊威、羅湘敏，2003）。孫世恆、王天苗（2002）提到到校服務的治療師，通常會遇到學生本身與學校環境設備兩層次的諮詢需求，除了須提供教師或家長建議，協助解決學生本身的問題外，也須提供相關人員環境設施的調整建議，排除學生生活中可能的障礙，而鈕文英（1998）指出針對需求量較少、或是障礙程度較輕的學生，相關專業人員僅須提供學校教師或家長一些課程資訊、環境調整或相關專業諮詢，提供學生有利於學習且符合身心特質的學習環境。 27.

(38) 依據現階段法規規範與經費考量，在學校教育階段中，採用間接方式（包含諮詢服務）提供學生服務為較適合之型態，曾美娟（2003）提到採取間接或諮詢模式，相關專業人員可增加與特教教師間共同討論的時間，進而能有效提升專業服務的效率。然而，根據過往研究發現（王雅瑜等人，2001；李靜宜，2012；林鋐宇、甘蜀美、陳瑄妮，2006；孫世恆、王天苗，2004；楊俊威、羅相敏，2003；賴名莉，顏倩霞， 2006），在多數縣市及各教育階段，相關專業人員多數仍是以提供直接服務模式為主，朱璧瑞（2004）、施孜姿（2003）則是發現臺中市、高雄縣使用直接服務與諮詢服務，林佑真（2009）則以臺中縣教師為研究對象進行調查更發現，教師不僅不了解間接服務方式，也缺乏認同感。. 28.

(39) 第三節. 臺北市特殊教育相關專業人員服務現況. 此節將先敘述臺北市在特殊教育相關專業服務的發展起源，接著，再針對現階段申請服務原則及運作方式進行說明。壹、臺北市特殊教育相關專業服務之發展臺北市最早於 1962 年便嘗試在中山國小啟智班，邀請教育學者、精神科醫生、心理學家、社會工作者、教育行政人員與小學教師等專業人員，以專業整合方式設立實驗班，藉由定期集會討論，從不同專業立場尋求特殊教育的可能，雖然實驗的效果顯著，但可惜的是後續並未繼續推展（陳榮華、毛連塭，1992）。在 1979 年，也曾嘗試以感覺統合為架構，針對兩所普通學校之學習障礙學生提供直接和間接治療，但此服務僅推行兩年即中止（曾美娟，2003）。真正開始以完整團隊提供相關專業服務是在 1995 年時，起因於臺北市為協助啟智班教師改善智能障礙兒童的語言問題，由臺北市教育局聘請兼任語言治療師到國小啟智班提供語言巡迴治療服務，並於 1995 年 1 月 30 日邀請各市立醫院及台大、榮總、三總等醫院復健科與相關人員，在臺北市立師範學院特殊教育中心召開會議，針對在家教育的復健與醫療相關事宜進行討論，隨後開始提供在家教育學生定點相關專業服務（羅均令、楊國德，1999），而至 1997 年後，因應特殊教育修法，強調特殊教育相關專業服務提供與專業團隊合作的重要性，臺北市教育局開始推展相關專業的整合，並逐一訂定法令規範制度。相關專業服務須由專業人員協助，以常見之物理、職能、語言專業服務來說，特殊學校可依據《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（2014），依據各類特殊學校學生特質與需求，聘僱專任相關專業人員；其餘學校專業服務人員之聘任，臺北市教育局自相關專業服務入法後，與醫院或各專業學會簽約，由簽約單位派任適合之專業人員至 29.

(40) 各校提供服務（朱尹安，2011），直至 101 學年度，特教科行文至學校單位，改為各校尋覓適合之專業人員後，由學校自行簽約，而於 102 學年度轉為由學校提供適合人選名單，由臺北市視障教育資源中心與聽障教育資源中心協助簽約，表 2-4 為整理自曾美娟（2003）、朱尹安（2011）與研究者自身實務經驗之臺北市特殊教育與相關專業兼任治療師之合作發展歷史。. 表 2- 4 臺北市特殊教育與相關專業人員（兼任治療師）合作發展歷史階段. 學年度. 專業團隊. 合作單位. 服務名稱. 聘任方式. 語言治療學會、職能治療學會(84 83 學年度試辦期. 由教育局尋找有尚無特定名稱. 學年度新增)、聽. ~85 學年度. 意願之治療師語學會 (85 學年度新增) 特殊教育相關專. 由教育局與醫院. 業人員(職能、語物理治療學會、或各治療學會簽 86 學年度發展期. 言、物理治療人員) 職能治療學會、約，由學會負責 ~100 學年度到校輔導各校應聽語學會. 調派治療師到校. 配合事項. 服務. 臺北市特殊教育物理治療師、各校自行尋覓治 101 學年度. 相關專業人員到職能治療師、療師簽約校服務實施計畫. 語言治療師. 轉型期臺北市特殊教育聽障教育資源中各校自行尋覓治 102 學年度相關專業人員到心、視障教育資療師後，由教育 ~至今校服務實施計畫 30. 源中心. 資源中心簽約.

(41) 資料來源：整理曾美娟（2003）、朱尹安（2011）與研究者自身實務經驗。貳、臺北市特殊教育相關專業服務申請規定臺北市各級學校特殊教育相關專業人員到校，須依據每學年之《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016）進行，以下整理實施計畫之相關規定，分別依相關專業人員到校服務流程及相關人員所需注意事項進行說明。一、. 相關專業人員到校服務流程臺北市相關專業人員到校提供服務，主要可分為三大階段：. （一）學校轉介初篩，提出申請學校教師發現有特殊需求之學生後，轉介校內特教教師或巡迴輔導教師進行初篩，經評估後確認學生有相關需求，即於申請時期上網提出申請，每學年申請時期約在 6 月份及 1 月份。（二）教育局審查派案經教育局召開審查會議，評估學生情形，核予學生服務時數後，由視障教育資源中心及聽障教育資源中心進行派案作業，分配學校個案給簽約之專業人員。（三）專業人員提供服務由專業人員與學校商議到校時間，到校提供學生服務，學校及專業人員皆應於服務前後填寫相關表單及服務紀錄。二、. 相關人員所需注意事項. （一）學校教師 1. 學校教師須主動發掘學生需求，並依其需求及實施計畫規定進行服務申請。 2. 學校教師須主動與相關專業人員討論，依據學校行事曆及相關專業人員需求，排定到校時間並告知相關人員，提醒專業 31.

(42) 人員相關表單、紀錄填寫時限。 3. 專業人員提供服務時，學校教師應全程在場討論，並提供學生之完整個別化教育計畫，在後續將專業人員之建議納入學生 IEP 或教學計畫進行。 4. 學校教師需協助與家長說明專業人員之建議，包含建議就醫或結案評估等，並提供相關人員服務紀錄內容。 5. 學校教師應於時限內上網填寫相關表格，包含服務一週前提問、服務建議實施一個月後的回饋意見、行政績效評估等。（二）相關專業人員 1. 相關專業人員應於時限內上網填寫相關表格，包含派案後兩周內上網排定服務課表、服務後 7 日內填寫服務建議、學期末填寫服務績效評估等。 2. 相關專業人員應依照排定時間，到校提供專業評估建議、協助擬定學生 IEP，服務內容應以提供學校教師教學或輔導技巧、家長專業諮詢為主，強調不以直接服務為目的。 3. 相關專業人員應與學校教師討論學生情形，並瞭解上次建議之執行情形，必要時協助修正與調整。 4. 相關專業人員應依學生需求，協助學校輔具申請，教導輔具正確使用方式。 5. 相關專業人員應詳實填寫服務紀錄、評估項目及教育訓練項目，並提供就醫或結案等相關建議。（三）家長 1. 如有需要，家長應在場了解學生所接受之服務項目。 2. 家長應依據相關專業人員及學校老師之建議，協助學生在家進行訓練或就醫。. 從上述申請流程與注意事項整理，可看出實施計畫規範大致可分為 32.

(43) 相關專業人員所需提供之服務內容、學校人員所需提供之協助、家長參與內容，以及申請、填寫紀錄等規範，故本研究以此為依據，將研究工具設計區分為四大向度，進行預試，四大向度分別為「專團服務內容」、「學校協助情形」、「家長參與程度」、「相關制度規範」。除依據《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016）進行服務提供外，臺北市教育局為瞭解相關專業人員到校服務實施情形，另規劃了《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務督導計畫》（2016），由臺北市各特殊教育資源中心協助，負責特教通報網資料的檢核及相關業務協助，其工作項目為行政督導及相關專業成長，行政督導包含召開例行會議討論相關事宜、檢核特教通報網上相關資料填報情形，以及輔導有困難之學校，必要時入校進行訪視；相關專業成長則是包含每學年辦理 6 小時之研習及每個月一次的專業社群，提供臺北市內專、兼任特殊教育相關專業人員所需的特殊教育或專業團隊服務知能。曾美娟在 2003 年調查臺北市國小教師在參與相關專業團隊運作的看法時，發現專團人員與教師在溝通上面臨困難，難以落實相關建議，趙威宜（2006）調查臺北市的國小特教教師對相關專業團隊運作現況發現，特教教師在專業合作此向度參與最低；陳心慧（2012）進行特教教師對相關專業團隊服務之滿意度的調查，發現臺北市四所特教學校特教教師在專業合作型態上滿意度最低，綜合上述，可看出在 2012 年以前，臺北市特殊教育相關專業人員與學校教師間的合作、互動，仍有努力空間，而在 2012 年後，臺北市教育局針對相關專業人員到校服務有了更明確的實施計畫規範，依據《臺北市特殊教育相關專業人員到校服務實施計畫》（2016），臺北市學校教師與學校聘任之相關專業人員間的互動，須至少符合多專業團隊模式之核心概念，而提供服務方式則明確指出不以直接治療為服務目的，透過提供教師、家長建議與諮詢，為間接服務或諮詢服務之概念，故本研究期許能調查現階段相關專業人員提供之服務內容，瞭解是否符合實施計畫之規範，並瞭解到校服務時所遇之困擾。 33.

(44) 34.

(45) 第四節. 國內特殊教育相關專業服務現況之實徵性研究. 隨著特殊教育時代空間的變遷，相關專業服務也受到國內學者重視，相關研究與討論也逐一產生，嘗試從各面向瞭解特殊教育相關專業服務的發展與服務現況，但多數實徵性研究皆以學校教師為研究對象，以教師的角度說明現況運作或困擾，缺少相關專業人員看法，故研究者整理歸納相關專業服務實徵性研究，以相關專業人員角度，彙整各研究之發現加以說明，研究結果整理如表 2-5。壹、教育體系中專業服務之相關知能早期相關專業人員初入校園時，尚未準備好進入教育系統的相關知識（王雅瑜等人，2001；朱璧瑞，2004；羅均令、楊國德，1999），因此研究結果多建議加強相關專業人員的職前或在職訓練，王雅瑜等人（2001）發現專任人員和兼任人員相較下，較符合融合教育之理念，而楊俊威（2003）在特殊學校中調查也指出，專任治療師在提供相關專業服務時，情況相較兼任治療師來的好；但隨著相關專業服務實施多年後可發現，相關專業人員已具備相關知能，多數研究不再提出相關專業人員缺乏準備的情形，但卻有研究發現（王武義，2005；朱璧瑞，2004；林鋐宇、甘蜀美、陳瑄妮，2006；施孜姿，2003；陳瑄妮，2006），相關專業人員或學校教師若對於團隊的認知不足，將無法扮演好團隊中的角色，影響團隊合作。貳、相關專業人員之人力需求國內特殊教育相關專業服務的實徵性研究中，經常提到相關專業人力短缺的狀況（王雅瑜等人，2001；江煒堃，2002；楊俊威，2003；孫世恆、王天苗，2004；羅雪娥，2007）。學生在專業服務上的需求，以職能、語言及物理這三大類專業服務為主（孫世恆、王天苗，2004），而其 35.