特殊教育相關專業服務模式及服務型態

《特殊教育法》第 24 條指出「各級學校對於身心障礙學生之評量、

教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生 醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提 供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協 助」（引自教育部，2014），故本節分別就特殊教育相關專業團隊服務模 式及相關專業人員提供之服務型態進行說明。

壹、 服務模式理論基礎

過往法規與經驗，特殊教育相關專業人員多提供抽離式服務，現今 則轉為以個案為中心，聚集相關專業人員、重要他人、學校教師等，組 成專業的團隊，提供學生統整性服務，Snell（2005）也強調融合教育需 靠多方合作溝通，並非單打獨鬥的任務，教育人員只有在資源整合的情 況下，才能處理融合班級中的問題，如何將所有資源整合在一起，就要 看團隊如何運作，團隊成員間要如何合作，IDEA 也明確規範出身心障礙 學生身份的鑑定以及相關的教育評量工作，應以各類不同專業人員組成 的專業團隊（multidisciplianry team）進行，專業團隊就是整合特殊教育 和相關服務的最佳方式（Turnbull, 1993），而後續 1986 年的身心障礙兒 童保護法案（The Handicapped Children's Protection Act of 1986，P.L.

99-372）中，指出對零至三歲的障礙兒童建立全州、全面性、協調的、

跨專業及跨機構服務體系（吳亭芳、孟令夫，2000），也可從此看出為了 使學生可以融入普通學校環境中，相關專業人員必須齊心協力共同合 作，確保服務的充分性。

Lowe 與 Herrance（1978）界定「專業團隊」係指一群在各自領域具 有專長知識的專業人員，因彼此間有共同的理念與目標，所以透過互相 溝通、合作與互動的方式，共同設計、決定和執行個案的服務計畫及規

劃未來發展方向，Webster（1987）則認為「專業團隊」係指一群擁有不 同專業知識的專業人員一同工作，每人皆負責計畫中的一部分，進而對 整體產生貢獻。蕭夙娟、王天苗（1998）提到在特殊教育中，專業團隊 是指「二個或兩個以上，來自不同領域專業人員所組成的團隊，透過彼 此協調、合作，一同提供有特殊需求的學生服務，以協助學生接受適性 的教育」。

綜合上述各學者之定義，在特殊教育範疇中，相關專業團隊意指在 各領域中擁有不同專業知識的人聚集所組成的團隊，透過各式各樣的方 式合作，彼此溝通協調，整合不同專業的資源，以學生為中心，提供特 殊需求學生最合適、統整性的服務，以更有效率解決學生問題，或協助 學生達成目標。

在國內法規中，「團隊合作」一詞最早出現於 1994 年兒童服務施行 細則第十二條，該條界定早期療育服務之定義，是指「由社會福利、衛 生、教育等專業人員以團隊合作的方式，依發展遲緩之特殊兒童之個別 需求，提供必要的服務」，而在後續 1997 年特殊教育修正法案、1998 年 特殊教育施行細則等法規中，皆提到須提供特殊教育學生所需的相關專 業服務，而在提供服務時需以專業團隊合作的方式進行；團隊合作需集 結不同專長領域的專業人員彼此信賴，彼此分享，依其合作模式、分享 討論的程度差異，可分為有多專業團隊模式（multi-disciplinary model）、

專 業 間 團 隊 模 式 （ inter-disciplinary model ） 以 及 跨 專 業 團 隊 模 式

（trans-disciplinary model）三種（傅秀媚，2002；楊廣文、成戎珠，2013；

Woodruff ＆ McGonigel, 1988），以下進行簡單說明：

一、 多專業團隊模式（multi-disciplinary model）：

多專業團隊模式提供學生服務服務的主要方式是以專業人員為 中心，強調每個專業和學生合作的重要性，但在專業間維持其專業 性及獨立的治療計畫（Woodruff & McGonigel, 1988），運用多專業

團隊合作模式的人員，會在自己專業領域中各自為學生的需求進行 評估，並制定合適的計畫提供服務（Powers, 2015），也因各專業人員 只負責執行自己的計畫，因此無法瞭解其他專業人員的計畫目標或 服務項目，可能導致目標重複或同一時間的服務內容缺乏連貫性，

使學生及家長不知所措（吳亭芳、孟令夫，2000；Woodruff、McGonigel, 1988）。Fitzgerald、Ryan 與 Fitzgerald（2015）認為因多專業團隊模 式會將提供給學生的服務各自區隔開，缺少整合，故重度障礙兒童 難以在實際生活中應用他們經由服務習得的技能；蕭夙娟、王天苗

（1988）、鈕文英（1998）和 Woodruff 與 McGonigel（1988）也提出 多專業團隊模式最大不足之處在於專業間缺少整合協調及溝通。

二、 專業間團隊模式（inter-disciplinary model）：

專業間團隊模式的服務方式雖也是以專業人員為中心，由專業 人員獨立作業，對學生進行評估、制定服務計畫，並各自對學生提 供服務（Woodruff & McGonigel, 1988），但在與學生、相關人員召 開會議進行討論時，各專業人員會分享彼此專業評估並訂定各自的 服務計畫，而每個專業人員所訂定之服務計畫可一同協助學生達成 更完整的目標，專業間團隊模式可使所有相關人員瞭解學生的未來 目標，雖然仍是各自提供服務，但藉由定期團隊會議的討論及溝 通，分享服務進度及過程，共同達成目標（Powers, 2015）。惟需留 意的是，實際執行專業間團隊模式時，容易僅只於傳遞服務資訊給 學生，無法達成合作溝通，且討論耗時，也有可能受限於專長而不 理解彼此專業內容（Woodruff & McGonigel, 1988），廖華芳等學者

（1998）指出專業間團隊模式相較其他模式而言，更為適合評估成 年後的輕度多重障礙者。

三、 跨專業團隊模式（trans-disciplinary model）：

跨專業團隊模式是以學生或是學生家庭為中心的服務模式，因

此此模式主要強調在提供服務時，專業人員間須相互合作，提供學 生整體性的服務（引自 Fitzgerald、Ryan & Fitzgerald, 2015），專業 團隊成員釋放自己的專業知識，提供必要的協助和資訊，共同合作 規畫出最有益於學生的服務計畫，而當中需有一名成員扮演主要的 服務提供者（引自 Fitzgerald、Ryan & Fitzgerald, 2015），在團隊成員 和家庭對學生進行綜合發展評估後，考量學生的生活環境，討論出 目標的優先順序，共同制訂服務計畫，後續則由主要服務提供者和 家庭進行，但在過程中，其他團隊成員也需在旁對學生進行觀察與 評量，彼此間須不斷的溝通討論，適時進行調整；張翠娥、鈕文英

（2007）整理多位學者觀點指出，跨專業團隊服務是指以整體的觀 點瞭解學生需求，並強調家庭參與的重要性，雖然是由團隊中一位 成員主要負責提供服務，但所有團隊成員需共同分享專業經驗，並 共同承擔責任，然而因需要多方進行討論，此種團隊合作模式較為 耗時且高成本，也需專員人員間彼此信賴，釋放自己的專業知識（楊 廣文、成戎珠，2013），才能到最佳的服務成效。

蔡昆瀛（2007）參考 Swan 和 Morgan 的觀點將服務的類型分為 三個層次，分別為「聯結」、「合作」和「整合」，對應上述三種團隊 合作模式，可看出多專業團隊模式可做到各個不同專業間的資訊流 通，即為「聯結」；專業間團隊模式藉由會議分享觀察並規劃服務內 容，可達到「合作」層次；跨專業團隊模式除了聯結和合作外，更 進一步發展出共同計劃並一同實施，為最緊密的「整合」層次。綜 合上述，各種專業團隊人員皆有其優勢與不足之處，表 2-3 參考相關 文獻，整理各專業團隊模式之差異，專業人員合作時，應以學生為 首要考量，團隊如何合作才能使學生得到最大協助，達到最大之服 務成效。

表 2- 3 各專業團隊模式之比較

specialeducation: Birth to 3 (p. 163–181). by Woodruff, G., & McGonigel, M.

J. ,1988 , In J. B. Jordan, J. J.Gallagher, P. L. Hutinger, & M. B. Karnes (Eds.), Reston, VA: Council for Exceptional Children.

依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）之精 神理念，我國規範相關專業人員在提供服務時，所採用之合作模式應較 符合「跨專業團隊服務」或「專業間團隊服務」之概念，且陳采緹、莊 妙芬與黃志雄在 2006 年時進行之行動研究，運用跨專業團隊模式提供學 生服務，亦可看出跨專業團隊模式能有效提昇教學目標的適當性，連結 各專業的教學內容，其研究結果也獲得家長、學校教師與專業治療師的 大力支持，並對其成效提供正向回饋，羅雪娥（2007）透過在臺北市文 山特殊教育學校嘗試的行動研究，指出跨專業服務模式可帶給學生較大 效益的幫助，然而多數研究（江煒堃，2003；李佩珊，2007；李偉強，

2011；李靜宜，2012；趙威宜，2006；蕭夙娟、王天苗，1998）發現，

目前在專業人員提供服務模式上，多採「多專業團隊模式」，而其原因可 能為到校服務的時間不足（江煒堃，2003；李偉強，2011；傅秀媚，2002）、 專業團隊人員彼此有認知上差異（呂一慈，2006；傅秀媚，2002）等原 因。

相關專業人員須接受和認可其他專業的重要性，才能在規劃、討論 學生服務計畫時，滿足學生的需求，協助解決學生問題（Fitzgerald、Ryan

& Fitzgerald, 2015），無論採用何種模式提供學生服務，相關專業人員須 清楚自身在團隊中所扮演的角色與職責，才能使團隊有效進行。

貳、 服務型態

特殊教育相關專業人員對學生提供服務，介入的方式基本上可分為 直接服務、間接服務（包含諮詢服務），以下就這兩項服務型態進行說明：

一、 直接服務

由相關專業人員在服務現場直接提供有特殊教育學生所需的專 業服務，並協助其解決所遇之問題（楊廣文、成戎珠，2013），而 現場中實際運作的方式可能是將接受服務的學生帶離原本班級後單 獨提供服務，或在原本的教室情境中提供服務（王天苗，2003；吳

亭芳、孟令夫，2000；鈕文英，1998；楊俊威、羅湘敏，2003），

這可能使學生所學到的訓練難以類化到其他情境，較偏向醫療人員 在臨床上提供服務的方式，且因直接服務屬於相關專業人員和特殊

這可能使學生所學到的訓練難以類化到其他情境，較偏向醫療人員 在臨床上提供服務的方式，且因直接服務屬於相關專業人員和特殊