環境美學課程之發展與規畫

此節係就課程之發展與規畫進行探討，以下分就課程發展概念及教學策略進 行說明，以作為後續課程規劃之參考。

壹、課程發展概念

環境美學課程蓋自環境美學概念發展而來，於本文第二章的文獻探討中將環 境美學統攝在「生態知能」、「美感體驗」及「倫理關懷」等三大內涵，環境美學 課程之規劃即依此三大內涵進行發展。環境美學課程以環境美學所強調的議題作 為課程探討的內容。

以下係就課程發展的概念及其依循的課程理論取向進行說明。課程概念部分，

學者們對於課程概念的觀點仍十分的分歧，一般學者們對於課程概念的分類觀點，

以 Eisner、Vallance 和 McNeil 的課程概念分類觀點較為一致，可歸類為五種，分 別為，1.課程工學、2.認知過程、3.自我實現、4.社會重建、5.學術理性主義（引 自 Klein, 1986；歐用生，1987）。

課程工學的目標強調行為和實證，即將學習特定化為可觀察或測量的結果或

過程，特重課程本身與其產出結果。認知過程強調的是思考、推理和解決問題的 學習技巧能力。自我實現課程其主要目的是在培養自我實現的個人，以學生為中 心，課程以他們的需要和興趣為學習內容，針對「個別」學生需求設計課程，讓 學生發揮其最大的潛能。社會重建將「社會」視為課程的重要實體，學生必須學 習社會中的各種面向與問題，如此才有能力去克服阻礙，並創造一個具有正義和 公理的理想人類社會，學生須走入社區，親自去觀察訪談，找出實際問題所在，

並建構出一套得以解決問題的策略和假設，往往在尋找問題的過程中，就可能花 了很多時間在社會問題的研究和了解著重在解決的過程。學術理性主義課程強調 課程內容的組織與重要性，有助學生行為模式的養成；認知過程強調思考、推理 和解決問題的學習技巧能力，以協助學生概念之形成（引自歐用生，1987）。

本課程有其設定的教學目標與後續的實施成效之檢討，重視學生在一定時間 內完成某項學習，並學到特定的知識和技能，方能在後續的檢核中進行檢討，此 課程實施有教學時間的期程，因此得藉用到工學模式的方法，並以學術理性主義 的精神來組織課程。本課程研究除重視課程的規畫與發展，更探究其教學成效以 檢驗課程實施之良窳，並期透過討論、思考和解決問題等技巧能力，以培植學生 良好的環境美感認知。因此，依據以上針對課程概念所做的分類，本課程的課程 概念可謂介於課程工學、學術理性主義以及認知過程等課程概念之間。

課程理論有二分法到五分法的分類方式，各種分類方式有其交疊之處，自其 分類可看出課程理論研究的範圍和重點（黃政傑，2005）。而這些不同分類的課程 理論中， 以 Glatthorn 就各課程理論所關心和探究領域重點之不同來區分不同類別 之課程理論的分類方式，涵蓋範圍較為周全（引自黃嘉雄，2006）。Glatthorn 將課 程理論區分為四種類別，分別為結構取向、價值取向、內容取向與過程取向理論

（引自王文科，1994；黃嘉雄，2006）。

「結構取向理論」關切的是課程的內涵結構和做決定之結構間彼此的關係，

以分析組成課程的諸因素及其之間的關係為重點，基本上以採用描述的與解釋性

的方式為主。「價值取向理論」關心的是有關課程的根本價值和目的之議題，主要 在於分析決定課程者的價值觀、假定以及課程，基本上採用批判的方式行之，藉 以提升教育人員對此等議題之意識與覺知。「內容取向理論」關注於課程內容的選 擇與組織，基本上係採規約的（prescriptive）方式行之。其主要包括兒童中心、知 識中心及社會中心三種理論觀點；「過程取向理論」則探究課程發展的過程，包括 發展的階段或順序，以及各階段課程發展工作應考慮的要素，或建議課程必須採 行的方式（引自王文科，1994；黃嘉雄，2006）。

依上述之歸類，審視本課程所運用之課程取向可歸列為「價值取向理論」，除 省思當前藝術課程之核心價值與實施現況外，更期藉由課程之規畫與實施，據以 發展出適切之環境美學課程。

藝術教學模式方面，Efland（1995）曾歸類出四種藝術教學模式，分別為「摹 擬－行為模式」、「形式－認知模式」、「表現－心理分析模式」，以及「實用

－社會重建模式」此四種觀點分別代表著不同的藝術與教育理論（引自李雅婷，

2007）。本課程研發之藝術課程係以生活為中心，跳脫學科的範圍以學生的生活 環境之議題為主要範疇，學習方向較符應 Efland（1995）所提的藝術教學模式中的

「實用－社會重建模式」。此模式認為學習是透過與環境的交會而建構知識的歷 程，知識（包括藝術知識）成了一種具工具性價值的經驗。此乃以生活為核心來 組織學習經驗，課程內容乃是以欲解決的問題為呈現形式，藝術知識成了問題解 決的潛在工具。本課程於教學設計中採用許多環境美學家所提之觀點，這些環境 美學家們所提之觀點皆與環境有著交互作用，透過與環境的交會來建構知識。

課程規劃方式採統整方式進行，因本課程以環境美學的內涵為核心概念，涵 蓋了生態、美感與倫理層面，因此課程本身即具有統整之精神。針對藝術課程的 統整部分，郭榮瑞（2002）認為藝術與人文學習領域之統整可以「人文關懷」為 核心，透過藝術教育學習活動的對話、內化、轉化學習歷程，而達到涵融人文素 養情思及實踐之學習。漢寶德（2006）認為以視覺藝術來說，至少有兩個統整的

場域，其一是各類藝術，即繪畫、雕塑、建築、設計、民俗工藝等之統合，其二 是創造、審美、理論、歷史的整合，兩者相乘其領域就無限了，這兩者都可以選 擇生活化的主題，設計統整課程。Krug 與 Cohen-Evron（2000）曾具體提出四種 藝術統整課程的模式，即將藝術作為其他學科資源、以藝術作為組織核心、透過 藝術解釋其他學科概念以及生活中心的統整課程。Walker（2001）以重要概念出發 的探索式統整美術設計（Designing Art Curriculum with Big Ideas）一文，提出課程 之設計應以生活的議題為基礎，認為藝術的創作與思考是建構藝術與人文課程之 核心，並提出發展課程基本架構之要領，即以反映古今中外人類文化經驗的抽象 概念起始，藉由相關的藝術作品的引導，並整合不同學科的教學策略（引自許靜 宜譯，2004；陳瓊花，2004）。

在此依 Krug 與 Cohen-Evron（2000）所提出四種藝術統整課程的模式分類來 看，本課程以藝術作為組織核心、透過藝術解釋其他學科概念以及生活中心等三 種課程模式的概念皆有涉及；課程設計的的方式亦參酌 Walker（2001）的「Big Ideas」

課程設計構想。此外，本課程內容有關環境倫理層面的學習即符合郭榮瑞（2002）

所謂的「人文關懷」為核心的精神，透過課程以涵養對關切環境的情懷。

貳、教學策略

依據上述的教學原則，並參酌學者們提出的環境美學審美主張可發展出幾則 教學策略。針對環境的探索課程，有許多研究者提出許多的教學策略可參酌運用，

例如，Kauppinen（1990）曾提出我們必須透過感官來開展環境的覺知，學習察覺 環境美感秩序的技巧，以及瞭解到環境的象徵價值，方能導引到美感的本能，所 以透過像活動、戶外旅遊、訪談、照相及速寫皆是有用的。Clark〈2010〉認為當 代藝術的素材有助於推展環境美學。

因美感經驗課程對學生的生活與學習有著重要的影響，其中包含學生對藝術 品的意境、品質、審美風尚、審美態度的瞭解，透過美感經驗課程以增進審美能

力，發展創作能力，更是極為重要（Garoian, 1998）。是故，教學中除了規畫審美 的活動外，創作活動亦須設計於教學活動中，透過實作除從中指導學生創作的技 巧外，更得以培養學生做中學的創作經驗。

Garoian（1998）亦曾提供一些實施生態藝術教學的策略，如 1.介紹環境危機 的問題，並為學生提供足夠的時間及資源來強化藝術與土地關係的深度；2.探究景 觀藝術的文化隱喻，學生便能學習到如何針對土地運用及展現的美學來進行有效 的討論；3.學生會將其各自的文化帶進課程裡，包括複雜及異質的環境觀點；4.著 重富同情心及土地的關懷的價值；5.賦權學生在其社區中，著手及參與生態的支持 行動。意即實施環境藝術的課程，不僅推展了環境美學的理想精神，更賦予學生 環境責任，並提昇其系統思考及解決問題的能力。透過不同領域對於批判性主題 的討論，合作完成的作品以及多元學科的計畫，以作為對照理論及實踐的作法，

有助於整合及重新綜合知識。此外，以關懷倫理學的立場進行的藝術教育活動，

可引導學生去關心他們生存的自然環境，並引發他們去做藝術創作活動，然後進 而去保護自然環境、去恢復自然環境（Hicks & King, 2003）。

美國於 1970 和 1980 年代曾推展的「藝術與建構環境教育」（Art and Built Environment Education）課程發展計畫，簡稱 ABE，此計畫乃為五至十八歲學生進 行藝術、設計和環境教育的聯結，並研發出各式的學習方法和教學策略（Adams, 1999）。ABE 課程的教育目標，是為了讓學生與環境物進行有效的互動，在過程中，

藝術教育提供了實踐的機會，促進學生瞭解實際建物的社會性意義，並從藝術經 驗中整合不同學科（Hicks & King, 1999）。此歷程中，藝術教育扮演一個建構的角

藝術教育提供了實踐的機會，促進學生瞭解實際建物的社會性意義，並從藝術經 驗中整合不同學科（Hicks & King, 1999）。此歷程中，藝術教育扮演一個建構的角