環境美學課程發展與實施歷程之檢視

本課程歷經前導教學到正式教學的歷程，自實際的教學進行檢視與反思，再 進行課程內容之調整。整個課程發展與實施歷程計，業已於第四章進行陳述，於 課程實施完畢後，在此自實際的教學經驗中回頭檢視課程發展與實施歷程規畫之 良窳。整理出以下三點，分述如下。

壹、理論主張之闡釋有助於教學策略之發展

本課程規劃之初，係就環境美學理論的根源進行探索，並從中汲取其核心內 涵－生態知能、美感體驗及倫理關懷，並將環境美學家們所提之審美主張配合藝 術教學之策略，發展出環境美學課程的教學策略。此事先的理論之梳理與環境審 美主張與藝術教學策略之對應彙整，有助於發展環境美學課程的教學策略。經教 學實施的歷程來檢視這些教學策略實際運用的情形。

以下係就環境美學家之審美主張與所運用之教學策略來對應討論。

表 5- 1 環境美學課程之核心概念與各單元的學習主軸，其運用之環境審美主張及

「戶外參觀」的教學策略，即是採 Berleant 提出的「審美參與」觀點，主張對 藝術、日常生活景觀進行審美探討。第二單元之教學讓學生從認識傳統建築中見 及其營造智慧，後更安排了「戶外參觀」讓學生實際步入客家的建築，此種印象 與感受將更為深刻。

教學歷程中以環境藝術為審美對象以「問思導賞法」來進行，運用「探究環 境藝術之隱喻」的教學策略，於教學中發覺 Eaton 所提的對環境的覺察及想像以及 Brady 所強調的知覺、想像及情感的結合係屬較為內心的情感部份，可於環境藝術 的導賞中予以實踐；更能實踐 Moore 所主張的「融合美學」觀點，其認為自然美 的鑑賞與其他社會價值，包括與道德價值是緊密的連結在一起的，此部份可藉由 討論環境議題與人類發展以進行價值觀之澄清，與提昇高層次的思考，此部分有 賴教學者長期在班級上給予的思考訓練，學生方能培養出獨立自由的思考，於教 學中很值得推廣。

此外，於各單元的教學中「介紹環境危機問題」，於揭露地方環境問題的同時，

即是在履踐 Eaton 所提的對環境覺察之觀點，此外於教學中更將都市開發易造成的 都市議題，以及環境問題對生態造成的危害等知識傳達給學生，此乃採自 Carlson 所提的科學知識的概念，對於正值 Piaget 所謂的「具體運思期」的高年級學生而 言，猶為適用，因高年級學生在認知發展上，已能根據具體經驗思維以解決問題，

故更需建構其正確的理性知識，有助於提昇其生態知能，例如於第三單元中，學 生除瞭解光害造成的現象，更進一步知悉其背後的科學知識，更加深其對光害的 認知。

教學中進行藝術創作本身就是在實踐 Brady 所強調的知覺、想像及情感的結 合，透過以上方式以培養學生對環境的倫理關懷。學生若能承認環境問題反映了 人與自然的關係，此舉便具有深刻的倫理道德意義。因此研究者認為於各單元中 運用到的環境審美主張，除原本所設立的學者環境審美主張，亦可再增列 Eaton 及 Brady 的審美主張。

此外，課程中第二單元於教學中「融入古老的生態思維」的教學策略，藉由 原住民住屋的介紹讓學生領略原住民民族其因地制宜、順應自然的的營造生態智 慧，實行效果不錯，推究其因，此學習內容一來恰連結目前社會領域的學習內容，

二來學生平時與原住民文化接觸的機會甚多，故感受較為深刻。然若將儒家或老 莊思想置入，學生的學習領略則較不深刻，一來學生不諳於閱讀文言文，較無法 領略其字面之義，二來與學生的生活距離較遠。此引入古文部份於國中時期配合 語文課實行較為適宜。

綜上而言，課程規劃原則之掌握與教學設計之檢核，態度問卷與學習自評表 及心得表等之施用，皆於教學歷程中逐步調整並獲取經驗。於教學實施的驗證歷 程中，以教學策略來看，可見當地歷史故事所發揮的效力，史地故事以環境的歲 月風貌來鋪成整個單元的背景脈絡，更能提升學生的學習興致，因故事本身可啟 發學生的想像空間，而想像力有助於察覺及想像環境裡的文化塑造形式，此外，

第二單元中適時地融入臺灣原著民的古老神話及傳奇，借以看出其蘊含的生態智 慧，更可形塑學生其環境的態度及信念。這些教學策略惟有經由教學的活用，透 過實際教學的驗證與修正，以得知其適用與否。

貳、課程概念取向及概念的掌握可臻課程所求

本課程運用「價值取向理論」的課程取向，此乃 Glatthorn（1987）針對課程 取向所作的分類，關切課程的根本價值和目的之議題，並分析決定課程者的價值 觀、假定以及課程。本課程除省思當前藝術課程之核心價值與實施現況外，藉由 課程規劃發展出適切之環境美學課程以提升學生環境美感意識，改善現今藝文領 域教學與環境脫節的問題，以及追求環境美學之精神。

以此價值取向為導向的課程，以環境觀點的價值探討來架構整個課程。自藝 術教學的根本上來培植學生的環境美感認知，將環境美學的內涵－「生態知能」、

「美感體驗」及「倫理關懷」融入藝術教學，具現為可推行之教學目標，藉由環

境美學課程以提升學生其環境美感認知。課程規畫中藉由瞭解當地環境歷史以涵 養對鄉土的情懷，再以環境問題的新聞報導及環境藝術作品揭露環境之議題，以 引發價值觀點之討論。

然於正式教學後，細究整個課程之規畫雖以「生態知能」、「美感體驗」及「倫 理關懷」為主要內涵，因本課程採藝術學習為主要，是故課程的走向是以理性認 知起頭導向美感體驗及倫理關懷的境地，最後以藝術創作及分享進行收尾。有著 藝術創作體驗，學生自創作運用所學，更得以溫習認知的部分。唯認知部分宜點 到為止，此乃觸媒之作用，揭示問題引發思考。

為有效掌握課程發展之脈絡，以及教學後之評量與檢驗。本研究所規畫之課 程所運用的課程發展概念採介於課程工學、學術理性主義以及認知過程等課程概 念之間。除重視課程的規畫與發展，更探究其教學成效以檢驗課程實施之良窳，

並期透過討論、思考和解決問題等技巧能力，以培植學生良好的環境美感認知。

「課程工學」的課程概念，也就是以課程及技術為取向，強調有效呈現教學 內容和教材，本研究中整個課程的設計理念及教學活動之規畫皆經由專家教師與 經驗教師給予專家效度之檢驗，自前導課程之教學經驗中逐次修正與調整課程內 容之安排與教材之選擇。

「學術理性主義」層面乃因應 Carlson 其自然環境模式之主張，認為自然物的 相關知識有助於進行環境之審美，此乃偏重認知層面的學習內容，故依此課程概 念去進行各單元之教學設計，然查覺到過多的認知內容對學生而言，有負荷之感，

因此「學術理性觀」層面的教學設計不宜過多。

「認知過程」的課程概念，則聯結 Leopold「土地歸屬的架構」發展出的十種 認識自然的方法中的「驚奇與提問」、Saito 及 Heyd 提出故事引入方式以及審美關 懷問思導賞法，透過此學習歷程讓學生得以認知整個環境的歷史，以及環境藝術 家其作品的意涵及創作的動機。此種自古到今的歷程鋪陳脈絡，學生的學習概念

有所延續亦較為清楚，對環境的認知亦較有整體感。

學術理性主義及認知過程，類似學科取向的課程設計，兩種觀點著重點不同，

一為內容，一為過程，惟認知層面的學習內容不宜過多，著重在學習及感受的過 程。此外，本課程亦運用到「社會重建主義」的課程概念，例如，本課程之第三 單元對此概念則有所實踐，此觀點可對應到 Leopold 的「土地歸屬」的觀點及 Berleant 的「負向美學」主張。此部分則以社會新聞報導及環境藝術作品之意涵來 引發學生針對社會議題做進一步的反思與探討，藉以探討所謂的城市美學，惟未 能發展出實際的具體的社會行動。

此外，本課程採行 Efland（1995）針對藝術教學模式分類中的「實用－社會重 建模式」，此教學模式強調透過與環境的交會來建構知識，藝術知識成了問題解決 的潛在工具。各單元之教學設計皆以生活環境及議題為核心來組織學生之學習經 驗，教學內容中揭示環境面臨之議題及困境，經由團體討論及透過藝術活動，在 此課程中，學生習得之藝術知識乃環境美學所包含之生態知能及藝術技能。如瞭 解到當地歷史地理之風貌，溝渠對環境的緩衝作用，都市化對水文之影響，從社 會科學角度思考人、都市與水文的互動關係，更善用藝術技能及創意以設計集水 裝置；傳統建築之營造智慧，未來建築設計何以可抗氣候之變，光害對生態之傷 害以及瞭解到何謂適當的人性化的照明設計與照明應用等等。惟學生之生活經驗 普遍不足，對生活環境的關懷度略顯不足，此課程望藉由生態角度，透過揭環境 議題之探討，望能啟動學生對環境少有的思考面，提升其對環境的美感認知與倫 理關懷。

審美教材的選擇，係參酌 Parsons 及 Gardner 針對兒童審美觀所提的觀點，因 應此階段學生喜歡優美的主題與寫實的表現，本課程即以此方項來選擇適宜之環

審美教材的選擇，係參酌 Parsons 及 Gardner 針對兒童審美觀所提的觀點，因 應此階段學生喜歡優美的主題與寫實的表現，本課程即以此方項來選擇適宜之環