環境行動

什麼樣的行動能稱之為環境行動，Hungerford & Peyton(1985)提出了五種行動類 型，Jensen & Schnack 則指出行動的意圖和行動能力的培養是環境行動的要素，環境行 動必須在社會脈絡中找到行動方法。

Hungerford & Peyton(1985)稱這種行動為環境行動(environmental action)。T.

Hudspeth(1983)稱這種行動為公民參與(citizen participation)。Hines(1985) 稱之為負責任 的環境行為(responsible environmental behavior)。雖然「環境行動」、「公民參與」、「負責 任的環境行為」在字面上有所不同，但是有一個共同的體認，即強調民眾主動參與、付 諸行動來解決或防範環境問題的重要性(楊冠政，2002)。

表 2-1 環境行動的類型 Hungerford & Peyton(1985)

類型 定義 行動內容

說服

(persuasion)

指為環境問題所作的 人際溝通行動，以言辭 影響民眾採取正向的 環境行動。

1.理性訴求(logical appeals)：基於事實理由的 陳述使別人信服，稱為理性訴求。

2.情緒性訴求(emotional appeals)：用感性言語 訴求改變某種行為，例如利用愛護動物的情 感，來請求禁止捕食鳥獸。

3.強迫性訴求(coerce appeals)：藉由法律條文 使人產生正確的環境行為，例如捕殺候鳥是違 法的宣導行動。

消費者行為 (consumer/ec onomic action)

個人、團體為訴求某種

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個人或團體採取法律 行動，加強環境法律的 執行以解決環境問題。

如控訴、告誡、法院強制命令等。

政治行動 (political action)

藉遊說、投票或競選等

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Jensen 和 Schnack 說明「行為 v.s. 行動」和「活動 v.s. 行動」的差別，倘若是受 人影響而去作為，稱為行為；但若是有意識的決定作為，則是行動。另一方面來說，若 教學中的作為被當作理論教學的一種示範或演練，則算是活動；但若目的在於解決真實 的問題，則是行動。因此，Jensen 和 Schnack 所稱的行動指的是「以解決真實問題為目 標的有意識作為」。

行動是比活動更嚴格的概念，環境行動則比行動更嚴格，因為環境行動的目標不只 是解決問題，而且必須是解決環境問題。

行動能力的概念著重讓學童指出問題的方向，提出觀點，但並不提供解決方案，而 是學生經由審慎思考後採取個人或團體的行動。所以「行動」(action)的定義是個人有意 識的做決定，也就是有解決問題的意圖；「能力」(competence)則是指能夠且有意願做一 個可勝任的參與者(Jensen & Schnack, 1997；Jensen，2002)。由此可知行動的動機和理由 必須被解釋，而非只著重過程與結果。所以一個行動應包含以下幾個元素(Bishop & Scot, 1998；引自黃思婷，2006)：

(一)有意識/有意圖的 (二)有目的/有目標的 (三)不只是活動

(四)必須針對問題的解決，而此問題是行動者認為重要的 (五)必須針對問題起因而非影響或症狀來提出解決方案

三、行動能力的培養

Jensen 和 Schnack(1997)認為行動能力應具備四個面向，包括知識與洞察力、承諾、

願景和行動經驗，其中「民主」與「批判性思考」是行動能力方法中重要的精神，也是 北歐文化中的特質。行動能力的民主觀點意味不預先決定學習的概念，也不替未來社會 指出某種預設的行為或理解方式，而採取批判但公平的態度檢視問題、討論並作出決 定，而且根據找到的答案來行動(Breiting & Mogensen, 1999)。

Breiting 和 Mogensen(1999)指出，行動能力的首要任務，是要讓孩童學習如何和環 境議題一起生活，意即處理真實的環境議題。然而當我們深入探討每個環境議題時發現 都包含利用自然資源利益的衝突，有三個層級：

1.個人層級：衝突存在於無法兼得的需要與希望之間，造成個人的兩難。

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2.社會層級：利益衝突存在於不同團體或個人間。

3.社會結構：比如政治決策和市場勢力或經濟機制間的衝突。

所以環境教育必須讓孩童面對這三個層級的利益衝突，了解問題的發展與成因，包 括：衝突的確認(identifying)、揭露(exposing)和分析(analyzing)，以及探究它們如何影響 人們的未來，成為一個批判性的思考者。然而只有了解衝突是不夠的，環境教育還須讓 孩童進一步針對衝突的觀點發展行動的可能，轉變他們的無力感而具有行動能力(Jensen

& Nielsen, 2003)。

雖然許多研究指出環境知識的提升與環境行為間沒有明顯的相關性，但 Jensen(2004) 認為，這是因為傳統環境教育只強調問題的影響與嚴重性，讓人感到焦慮和無力，進而 減低承諾。他提出知識該是行動導向的知識，用於瞭解環境問題，可以從 what、why、

how 和 where 四個面向的問題。

1.這是什麼種類的問題？

關於問題影響的知識(what)：此面向處理的是環境問題的存在與分佈，其本質是屬於科 學的。這類知識很重要，因為它也許能幫助激起人們的關心與注意，因此創造出行動意 願的起點。

2.為什麼有這個問題？

關於問題根源的知識(why)：處理的是問題成因的面向，包括影響人們行為的社會相關 性因素。這類知識主要是屬於社會的、文化的和經濟的領域。

3.我們如何改變事情？

關於改變策略的知識(how)：這是關於如何控制個人生活的知識，以及如何改變社會的 情況，因此包含直接行動與間接行動的可能性，比如：如何改變學校、工作或社區的結 構？要向誰求助？以及要和誰結盟？這類知識也包括瞭解如何鼓勵合作、如何分析權力 關係等。而這也是環境教育行動導向形式的核心。

4.我們要去哪裡？

關於選擇與願景的知識(where)：此面向可讓個人看到關於生活、工作、家庭與社會未來 夢想的可能性，並且擁有支持與多餘的能量來實現它們，這對行動與尋求改變的動機和 能力而言是重要的必要條件。此類知識包括知道其他文化與地方的人們如何做事，因為 這提供行動的諸多可能性，是啟發培養個人願景的強有力的來源。

Jensen 認為傳統環境資訊是關於回答第一個問題，它提供環境問題相關影響的知

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識。不過，仍需要瞭解環境問題的因果分析與造成改變的方式，特別是在快速的全球化 與個人化發展下使得個人環境行動受到阻礙的現在。換句話說，參與、行動導向的環境 教育並不是不需要基本知識，相反的，它提供一個延伸整體知識與洞察力的全貌。

批判性思考也是「願景式的思考(visionary thinking)」(Mogensen, 1997)。它是要培 養學童想像其他的可能性，並且提出行動的方式。所以它雖鼓勵挑戰現存的事物，但不 是採消極的懷疑態度，而是在反思的過程中，產生同理心和樂觀的願景。

四、小結

環境行動是包含批判性思考，以及有意圖的、針對環境問題的解決的作為。行動能 力中「民主」與「批判性思考」的精神，呼應上節批判的環境教育所強調的公民參與和 反思對話。假如環境議題的書寫帶有解決問題的動機與意圖，以及展現反思和對話的特 質，則可以視為環境行動。

當書寫的文本中包含清楚的行動導向知識，或許可以協助自己和讀者發展同理心與 願景，種下行動的種子。

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