第二章 文獻探討
第一節 生命教育議題之起源與發展
生命教育以人為主體，是全人教育的培養，也是生活教育的實踐。生命 教育是教改不能遺漏的一環，生命教育要以啟發的教學，讓孩子體驗文 明的內涵，也就是要能約束自己、尊重自己、體諒別人、同情他人並且 培養同理心的感受（曾志朗，1999）。
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本節主要探討國內外生命教育議題的起源與發展，生命教育議題在國外行之已久，
回溯其緣起乃因受到當時各國文化背景的影響而有所不同（林庭玉、楊淞丞、黃淑珍，
2010；簡文卿，2010）。生命教育的發展也是從國外傳至國內，由民間團體開始而漸漸 到受政府機關的重視，以下分述國內外生命教育議題的起源與發展歷程。
壹、國外生命教育議題的起源與發展
第二次大戰前的美國社會對於死亡議題是迴避的，唯在第二次大戰後因為戰爭所帶 來慘烈傷痛及死亡悲劇，迫使社會大眾必須面對死亡的現實，此現象也造成各領域學者 紛紛投入死亡的研究與課題，死亡學由然而生（林瑞明，2002）。
1930 年代是生命教育概念思潮的萌芽時期，起因於學者研究兒童死亡概念的產生，
引發後續對死亡態度與死亡教育的興起。根據 1948 年 Maria Nagy 在匈牙利布達佩斯的 研究中，研究對象以 378 位年齡介於三歲到十歲的兒童，以作文、繪圖及口頭討論的方 式來探究兒童對於死亡的看法及概念。此研究的產出對於當時認為兒童的死亡概念是懵 懂不清的想法具有很大的突破與影響力（汪欣怡、黃馨慧，2009；Nagy , 1948）。
生命教育「life education」一詞的出現，最早起源於澳洲 Ted Noffs 牧師於 1974 年 提出，創立的起因與動機主要是為了解決當時青少年的嗑藥問題及愛滋病日益嚴重情形。
長達五年的計畫與研究後，終於在 1979 年於雪梨成立了全球第一所生命教育中心（Life Education Center，簡稱 LEC），其性質屬於非營利組織，設立的宗旨與目標乃致力於「藥 物濫用、暴力與愛滋病」的防制。該中心從創始自今，於 2000 年已發展成為國際性機 構（The International Centre for Life，簡稱 ICFL）是一個獨立和自籌資金的註冊慈善機 構，此慈善團體機構內有近 600 人來自世界各地的 35 個國家，包括研究員、醫生、護 士等致力於有關生命科學的研究及生命教育的推廣，其中這個科學慈善團體機構的心臟 即是「生命科學中心」；此機構也同屬於聯合國「非政府組織」（Non-governmental
organization，簡稱
NGO）的其中之一（吳庶深、黃麗花，2001；但昭偉，2001；孫效17
智，2000）。
美國學者 Walters 於 1986 有鑒於當時年輕學子在學習的僅只於知識上的追求與滿足，
卻缺乏對於自我真正了解及對自然環境的體認，於是著作《生命教育》一書，藉以倡導 對生命教育的認識，並提出生活就是一種學習，主張生命就是一種體驗。書中明示生命 教育的目標，強調在於心靈、心智、身體及精神各個層面上的逐步進步，漸漸成為成熟、
平衡、有效率與和諧的人（林鶯，1999）。在這本書的前言裡，Walters 開宗明義地說:
「我企圖推薦一套教育系統，這套教育方式並非只是訓練學生謀得職業，或是追求知識 上的滿足，而是幫助孩子做好萬全準備，能夠迎向人生的挑戰，更希望引導讀者明瞭，
不只是在學生時代，人的一生都在接受教育，也就是說，人的一生就是教育的歷程。」
因此，學校教育的真正目的，就必須是協助孩子做好準備，培養能夠迎接一輩子的學習 能力，並踏實地迎向自己的人生。教育更應該鼓勵孩子從生活中學習而且是緊扣著生活 經驗，並非僅是紙上談兵，因為基於對親身經驗的重視及強調切身經驗的重要，這樣具 有革命性的教育系統，命名為「生命教育」。
美國的生命教育包含正式課程的「品格教育」與非正式課程「社會情緒課程」。對 於品格教育的簡單定義就是知道善、愛善，以及做善事的教育。美國的生命教育特別指 出品格教育除了提供課業的教學外，更要培養孩童成為一位好的公民。在課程的規劃與 內涵上，以「全人教育」為中心，品格的建立與情緒健康的發展為方針，認為品格教育 是一種信念，期望受教的孩童都擁有良善的美德，協助孩童能夠達到「認識良善、喜愛 良善、做出良善」等行為，從外而內化成為習慣，並且自然而然地在日常生活中實踐與 表現（唐欣薇，2010；林雅如，2009）。
英國政府於 1988 年提出教育改革法案，透過立法由中央政府通過並統一規定其必 修課程，此課程稱為國定課程，主要達成兩個教育目標，其一為提供所有學生學習並能 完成學業成就的機會；其二則以促進學生靈性、道德、社會與文化等各層面的發展，並 希望為學生成為未來成人生活經驗、社會責任與就業機會做好妥善的準備（林雅如，2009；
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吳庶深、黃麗花，2001）。生命教育在英國的推行方式是運用「公民教育」的課程作為 推展，由政府訂定明確課程大綱，由上至下積極參與並給予支持，直至 2002 年更將公 民資質教育列入正式課程內容，以全國性的課程改革推動公民資質教育及個人之社會與 健康教育，達到「全人教育」的目的，重視從個人的發展擴散到社會的和諧與國家競爭 力的提升並培養具備現代優良公民的特質（唐欣薇，2010；林雅如，2009）。
貳、國內生命教育議題的起源與發展
回顧國內在生命教育的推展與歷程上，最早起源於具有宗教色彩的天主教學校–曉 明女中，於 1963 年起開辦「生活指導課程」，後於 1976 年再將「生活指導課程」轉化 為「倫理課程」並採用當時由香港徐錦堯神父所著作的倫理教材改編成臺灣版本，內容 乃結合了天主教的宗教教育及倫理教育的理念（廖美純；2009；康瀚文，2012）。直到 1997 年前後，由於當時發生校園青少年暴力事件及自殺案件頻傳，引起省教育廳長陳英 豪先生的關心與重視，認為社會亂象的源頭乃歸於當時的社會環境處於快速變化並朝多 元化發展的情形，對於物質生活的追求與慾望則凌駕了心靈上的充實與滿足，導致人心 疏離、道德淪喪、迷失自我並且違法亂紀的行為不斷增加。因此，若要解決種種問題並 匡正社會風氣的根本之道，就必須從學校開始做起（康瀚文，2012；簡文卿，2010；陳 麗鈴，2010；廖美純，2009；林瑞明，2002）。
因此臺灣省政府教育廳於當年 1997 年 12 月起，委託實施倫理教育多年的曉明女中 成立「倫理教育推廣中心」，總攬生命教育的推動與實行，並設計「國民中學生命教育 課程大綱」，揭示全省中等學校於 1998、1999 年學年度分別全面實施生命教育課程，也 就是說明生命教育正式走入了校園內，並喚起莘莘學子們開始尊重生命、熱愛生命與關 懷生命（陳麗鈴，2010；李麗珠，2002）。曉明女中於 1998 年將原先「倫理教育推廣中 心」改名為「生命教育研究中心」，並舉辦教材編輯顧問諮詢會議，參與的成員除了長
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期推動倫理教育的多位神父、實務面有各方學校校長及相關教學教師外，還有學界的學 者專家林思伶、孫效智與歐陽等人，擬定一套六年一貫十二單元的生命教育課程，其課 程目標就是要協助學生在「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」、「人與自然」及「人 與宇宙」體悟彼此之間的關係與意涵。此套教材的編製對往後有關生命教育的研究與發 展造成了三個影響，第一，以人為基礎的觀念並對應到與他人、與社會、與自然及與宇 宙等關係的概念，形成了後續中小學生命教育課程設計的內容向度；第二，參與此教材 編輯會議的學者等人，也成為教育部 2000 年設立「推動生命教育委員會」的成員；第 三，此教材的起源與內容因具有天主教的宗教色彩，也引起教材內容中有宗教排他性的 爭議（康瀚文，2012）。
造成另一個推波助瀾的原因則是 1999 年發生在臺灣中部的百年大地震–「921 大地
震」，這個無預警的天然災害，造成國土山水的崩壞、家園建築的坍塌，同時也迫使上 千個家庭在一瞬間天人永隔，悲憤與悲情的氛圍壟罩著全國。忽然間，世人驚覺「人定 勝天」不再是真理，「生命無常」卻是事實。這個危機也帶來了轉機，因為身心的傷痛 促使國人開始反思，對於環境水土的破壞造成大地反撲的力量是不容小覷；終日汲汲營 營追求物質生活的滿足，卻遺忘了生命的價值為何與生命的意義何在。前教育部長曾志 朗（1999）發表〈生命教育—教改不能遺漏的一環〉一文，此文章引起許多迴響，有學 者的討論回饋，也有社會輿論給予的正面評價及鼓勵。曾志朗在此篇文內指出「教改的 列車除了唯智、唯形、唯物的心靈改革外，更需要重視情意調和的教育，這必須從培養 學童對生命的尊重開始。」清楚明白的提出生命教育刻不容緩的重要性，也強調生命教 育的實施對象必須從幼兒階段開始。
我們要再三提醒的是生命教育的重要性，尊重自己、同情他人，培養同理 心的感受在目前的教育中非常缺乏，我們的學生考試考得太多，書讀得太 少，對社會上的人情冷暖、生活百態完全不能理解，更不用說體會。……
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當學生瞭解每一個人的所作所為都會造成別人的影響，他才會瞭解自己的 生命意義與存在的價值，也只有這樣，我們的孩子才能學會體諒別人、尊 重別人。（曾志朗，1999）
2000 年由教育部前曾部長廣邀各界學者專家組成「推動生命教育委員會」，統籌生 命教育政策的推廣並提供生命教育政策方向的諮詢功能。2001 年教育部宣布該年為「生 命教育年」。同年也公布「教育部推動生命教育中程計畫」（2001–2004），課程實施範圍
2000 年由教育部前曾部長廣邀各界學者專家組成「推動生命教育委員會」，統籌生 命教育政策的推廣並提供生命教育政策方向的諮詢功能。2001 年教育部宣布該年為「生 命教育年」。同年也公布「教育部推動生命教育中程計畫」（2001–2004），課程實施範圍