中部地區幼兒家長對幼兒生命教育態度與實踐之相關研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：蔣姿儀博士. 中部地區幼兒家長對幼兒生命教育態度與實踐之相關研究. 研究生：李麗芬撰. 中華民國一○四年一月.

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(4) 謝誌感謝主，感謝天上父親的眷顧，終於熬到寫這篇謝誌了，此時內心百感交集情緒翻騰，回想準備報考研究所的開始，一路走來幾經波折，從第一年考上國北師及市北師，獨自隻身北上就讀國北師，不到一學期即決定辦理休學並於隔年再衝刺，原因無他，只因心中時時惦記著家中兩個年幼的孩子，孩子是我的動力與力量的來源，促使我更往前邁進。感謝神的恩典，隔年順利考上新竹教育大學與臺中教育大學，最終，落腳於中教大這個人文匯聚、師資優良、地靈人傑的美地，展開學習新知的研究所生涯。時光飛逝，如今日復一日的求學生活即將告一段落，跟隨著臺中教育大學幼兒教育學系知識淵博的教授們學習使我獲益良多，及同學互相分享、協助幫忙下，在苦悶艱辛的報告、專討作業裡增添許多歡笑與感動。當論文潤飾完成等待付梓的時刻，除了感謝還是感謝，內心充滿無限感恩。首先感謝我最敬愛的指導教授—蔣姿儀博士，老師耐心且鉅細靡遺的指導我在撰寫論文時的思考邏輯與方向，並適時給予更具深度、廣度的見解，也時常關心我的修課情形與家庭生活，老師不僅具有專業能力，更有顆柔軟的心。此外特別感謝口試委員駱明潔博士及林楚欣博士提供詳盡且精闢的建言，明潔老師專業細心的嚴謹態度與楚欣老師寶貴的建議與提點，使我的論文更加完善與完備。同時也感謝學術界及實務界專家學者們協助完成專家效度的審閱，及感謝中部地區各幼兒園園長、主任與老師們的鼎力相助，使問卷資料的收集更加豐富與詳盡。感謝曾經一起努力及相互提攜的學姊與同學們，宜婷學姊、侞砡、瑩萱、怡珊、尹萱、恩慈、沛緹及佩湘。最後要感謝我的家人，感謝公公的支持與鼓勵，感謝婆婆在我論文忙著焦頭爛額之際，悉心照顧兩姊妹思齊、育恩，更要感謝外子志達的包容與體諒，使我能面對重重的困難與挑戰並順利完成碩士學位；還有感謝我最摯愛的母親、高齡九十的外公與外婆，您們從小教我「一枝草一點露」腳踏實地與飲水思源的回饋，願將這榮耀與你們共享。. 麗芬謹誌 2015.01.

(5) 中部地區幼兒家長對幼兒生命教育態度與實踐之相關研究. 李麗芬摘要. 本研究旨在探討中部地區幼兒家長對於幼兒生命教育態度與實踐之現況及差異情形，並分析幼兒家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育實踐之預測作用。本研究採用問卷調查方式進行，以自編「中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度與實踐調查問卷」為研究工具，採分層隨機抽樣方式抽取中部地區五縣市公私立立案幼兒園之 3~6 足歲幼兒共 1,247 位，回收樣本數為 1,170 人，有效樣本數為 1,042 人。問卷調查所得資料，分別以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及逐步多元迴歸等統計方法進行資料分析與整理，本研究結果分述如下：一、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度屬於高程度，以「人與自己」層面得分最高，代表中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度呈現正向、支持與認同。二、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之實踐屬於中等略高程度，以「人與他人」層面得分最高，而「人與環境」層面則最低；代表中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之實踐能夠具體落實於幼兒生活經驗中，但在「人與環境」層面尚待加強與推動。三、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度，因受「家長身分」、「教育程度」、「職業」、「家庭月平均總收入」、「幼兒年齡」、「宗教信仰」、「是否聽過生命教育一詞」、「是否了解生命教育內涵」、「是否曾經參與生命教育相關講座、活動或研習課程」及「孩子是否曾參加喪禮」等變項的不同，呈現顯著差異。四、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之實踐，因受「家長身分」、「教育程度」、「職業」、. I.

(6) 「居住地」、「幼兒園類型」、「宗教信仰」、「是否聽過生命教育一詞」、「是否了解生命教育內涵」、「是否曾經參與生命教育相關講座、活動或研習課程」及「孩子是否曾參加喪禮」等變項的不同，呈現顯著差異。五、中部地區幼兒家長背景變項，「家長身分」、「家長年齡」、「教育程度」、「職業」、「居住地區」、「幼兒性別」、「幼兒園類型」、「家庭型態」、「宗教信仰」、「是否聽過生命教育一詞」、「是否了解生命教育內涵」、「孩子是否曾參加喪禮」等背景變項共十二項，與幼兒生命教育態度各層面，對「幼兒生命教育實踐」具有預測力；且「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、「人與宇宙」態度各層面皆是預測「幼兒生命教育實踐」的重要變項。六、中部地區幼兒家長對幼兒階段實施生命教育之看法與觀點，回答填寫意見者約有近七成的家長認為是「適合」實施，約有近二成家長認為「不適合」實施，約有近一成家長持「無意見」的立場。依據本研究結果，提出對政府教育相關單位、幼兒園教師、幼兒家長及未來研究者之建議，以供參考之用。. 關鍵字：幼兒生命教育、幼兒家長、生命教育態度、生命教育實踐. II.

(7) A Study of Parents’ Attitude toward and Implementation of Life Education among Young Children in Central Taiwan Lee, Li-Fen Abstract The purpose of this study was to investigate parents’ attitude toward and implementation of life education among young children in central Taiwan and further analyze differences across parents’ background variables. The questionnaire survey method was adopted. The instrument was a self-developed “Questionnaire on parents’ attitude toward and implementation of life education among young children in central Taiwan”. This questionnaire was administered to parents of young children between 3~6 of age who were studying in registered kindergartens in central Taiwan. Of the 1,247 questionnaires distributed, 1,170 were returned, and 1,042 were valid. Data were analyzed using methods including descriptive statistics, independent statistics t-test, single factor analysis of variance, and stepwise multiple regression analysis. The main conclusions were as follows: 1.. 2.. Parents in central Taiwan scored high on the attitude toward life education for young children, with the score in the “self and ego” dimension being the highest. This suggests that parents in central Taiwan have a positive and supportive attitude toward life education for young children. The parents showed an intermediate-to-high level of implementation of life education among their young children, with the score in the “self and others” being the highest, and that in the “self and the environment” being the lowest. This indicates that parents in central Taiwan are able to implement life education in their young children’s life experiences but need to make more effort to promote the “self and the environment” aspect of the education.. 3.. 4.. The parents' attitude toward life education for young children varied slightly by “parental status”, “education degree”, “occupation”, “monthly income of the household”, “child’s age”, “religious belief”, “awareness of the term ‘life education’”, “understanding of the content of life education”, “experience of attending life education related speeches, activities or courses”, and “child’s experience of attending a funeral”. The parents' implementation of life education for young children varied significantly by “parental status”, “education degree”, “occupation”, “place of residence”, “type of the. III.

(8) kindergarten”, “religious belief”,“awareness of the term ‘life education’”, “understanding. 5.. 6.. of the content of life education”, “experience of attending life education related speeches, activities or courses”, and “child’s experience of attending a funeral”. A total of 12 background variables, including “parental status”, “parental age”, “education degree”, “occupation”, “residence of the parental”, “child’s gender”, “type of the kindergarten”, “type of the family”, “religious belief”, “awareness of the term ‘life education’”, “understanding of the content of life education”, and “child’s experience of attending a funeral”, were found to have a predicting power for “implementation of life education among young children”. Besides, parents’ attitudes in the “self and ego”, “self and others”, “self and the environment”, and “self and the universe” dimensions were also important variables that could predict their “implementation of life education among young children”. When asked about the appropriateness of implementing life education among young children, nearly 70% of the respondents said “Yes” and 20% said “No”, while about 10% showed a neutral stance.. Based on the above conclusions, this study also proposed suggestions to the authority concerned, kindergarten teachers, parents of young children, and future researchers.. Keywords: life education for young children, parents of young children, attitude toward life education, implementation of life education. IV.

(9) 目次中文摘要…………………………………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………………………… Ⅲ 目次………………………………………………………………………………………… Ⅴ 目錄………………………………………………………………………………………… Ⅴ 表目錄……………………………………………………………………………………… Ⅶ 圖目錄……………………………………………………………………………………… XI. 目錄第一章緒論 ………………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動 ……………………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題 ……………………………………………………… 7 第三節名詞釋義…………………………………………………………………… 10 第四節研究範圍與限制…………………………………………………………… 13. 第二章文獻探討 ……………………………………………………………15 第一節生命教育議題之起源與發展 ………………………………………………15 第二節生命教育的意義、內涵、目的及其重要性 ………………………………23 第三節幼兒生命教育議題之相關研究 ……………………………………………36. 第三章研究設計與實施 ……………………………………………………41 第一節研究架構… …………………………………………………………………41 第二節研究對象 ……………………………………………………………………44 第三節研究工具…………………………………………………………………… 57 第四節研究步驟與程序 ……………………………………………………………85. V.

(10) 第五節資料處理與分析 ……………………………………………………………89. 第四章研究結果與討論 ……………………………………………………93 第一節中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度與實踐現況分析…………… 93 第二節中部地區不同背景變項幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異情形……104 第三節中部地區不同背景變項幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異情形……136 第四節中部地區幼兒家長背景變項與幼兒生命教育態度，對於幼兒生命教育實踐之預測分析…………………………………………………………………164 第五節中部地區幼兒家長對幼兒階段實施生命教育之個人看法與觀點………179. 第五章結論與建議…………………………………………………………201 第一節結論…………………………………………………………………………201 第二節建議…………………………………………………………………………208. 參考文獻 ……………………………………………………………………213 中文部分 ……………………………………………………………………………213 英文部分…………………………………………………………………………… 223. 附錄 …………………………………………………………………………226 附錄一專家審查問卷 …………………………………………………………… 226 附錄二專家意見彙整表 ………………………………………………………… 234 附錄三預試問卷 ………………………………………………………………… 244 附錄四正式問卷 ………………………………………………………………… 251 附錄五問卷發放說明函 ………………………………………………………… 258. VI.

(11) 表目錄表 2-2-1 專家學者對生命教育的定義………………………………………………………24 表 2-2-2 研究作者對生命教育的定義………………………………………………………27 表 2-2-3 專家學者對的內涵看法與界定……………………………………………………28 表 2-2-4 生命教育的目的……………………………………………………………………32 表 2-3-1 幼兒生命教育之量化相關研究……………………………………………………37 表 3-2-1 預試問卷樣本回收情形統計表……………………………………………………45 表 3-2-2 正式樣本需求與發出數統計表……………………………………………………47 表 3-2-3 中部地區五縣市正式樣本發放區域分布表 …………………………………… 48 表 3-2-4 正式問卷調查樣本回收統計表 ………………………………………………… 49 表 3-2-5 中部地區幼兒家長背景資料之分析結果 ……………………………………… 54 表 3-3-1 中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度與實踐預式問卷內容 …………… 57 表 3-3-2 專家效度審查名單…………………………………………………………………60 表 3-3-3 幼兒家長生命教育態度預試問卷之項目分析……………………………………63 表 3-3-4 幼兒家長生命教育實踐預試問卷之項目分析……………………………………64 表 3-3-5 幼兒家長對幼兒生命教育之態度量表因素分析…………………………………66 表 3-3-6 幼兒家長對幼兒生命教育之態度分量表因素分析 …………………………… 68 表 3-3-7 幼兒家長對幼兒生命教育之態度（刪題後）因素分析表………………………70 表 3-3-8 幼兒家長對幼兒生命教育之態度刪題後信度量表………………………………72 表 3-3-9 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐量表因素分析 ……………………………… 73 表 3-3-10 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐（刪題後）因素分析表 ……………………76 表 3-3-11 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐刪題後信度量表 ……………………………78 表 3-3-12 幼兒家長對幼兒生命教育之態度量表-正式問卷………………………………80 表 3-3-13 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐量表-正式問卷………………………………82. VII.

(12) 表 3-3-14 幼兒家長對幼兒生命教育之態度量表預試問卷及正式問卷信度分析比較 …84 表 3-3-15 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐量表預試問卷及正式問卷信度分析比較 …84 表 3-5-1 研究問題與統計方法彙整表………………………………………………………92 表 4-1-1 幼兒家長對幼兒生命教育之態度量表各層面分析………………………………95 表 4-1-2 幼兒家長對幼兒生命教育之態度量表各題題項分析……………………………97 表 4-1-3 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐量表各層面分析 ……………………………100 表 4-1-4 幼兒家長對幼兒生命教育之實踐量表各題題項分析 …………………………102 表 4-2-1 不同身分的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ………………………107 表 4-2-2 不同年齡的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ………………………109 表 4-2-3 不同教育程度的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 …………………111 表 4-2-4 不同職業的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ………………………113 表 4-2-5 不同家庭月平均總收入的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ………116 表 4-2-6 不同居住地的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ……………………119 表 4-2-7 不同性別幼兒的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 …………………120 表 4-2-8 不同年齡幼兒的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 …………………122 表 4-2-9 不同幼兒園類型的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 ………………123 表 4-2-10 不同家庭型態的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析…………………125 表 4-2-11 不同宗教信仰的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析…………………127 表 4-2-12 是否聽過生命教育一詞的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析 …… 128 表 4-2-13 是否了解生命教育內涵之四大面向的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析……………………………………………………………………………… 130 表 4-2-14 參與生命教育課程時數的幼兒家長在幼兒生命教育態度之差異分析………132 表 4-2-15 孩子是否曾經參加過喪禮的幼兒家長在生命教育態度之差異情形…………133 表 4-2-16 不同背景變項幼兒家長在生命教育態度之差異情形一覽表…………………135. VIII.

(13) 表 4-3-1 不同身分的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析……………………… 138 表 4-3-2 不同年齡的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析……………………… 140 表 4-3-3 不同教育程度的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析………………… 142 表 4-3-4 不同職業的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析……………………… 144 表 4-3-5 不同家庭月平均總收入的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析……… 146 表 4-3-6 不同居住地的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析…………………… 149 表 4-3-7 不同性別幼兒的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析………………… 150 表 4-3-8 不同年齡幼兒的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析………………… 151 表 4-3-9 不同幼兒園類型的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析……………… 152 表 4-3-10 不同家庭型態的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析 ……………… 153 表 4-3-11 不同宗教信仰的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析 ……………… 155 表 4-3-12 是否聽過生命教育一詞的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析 ……156 表 4-3-13 是否了解生命教育內涵之四大面向的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析 ………………………………………………………………………………158 表 4-3-14 參與生命教育課程時數的幼兒家長在幼兒生命教育實踐之差異分析 …… 160 表 4-3-15 孩子是否曾經參加過喪禮的幼兒家長在生命教育實踐之差異情形. ………161. 表 4-3-16 不同背景變項幼兒家長在生命教育實踐之差異情形一覽表…………………163 表 4-4-1 家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育「人與自己」實踐之迴歸分析 …………………………………………………………………………………168 表 4-4-2 家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育「人與他人」實踐之迴歸分析 …………………………………………………………………………………170 表 4-4-3 家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育「人與環境」實踐之迴歸分析 …………………………………………………………………………………171 表 4-4-4 家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育「人與宇宙」實踐之迴歸分. IX.

(14) 析 …………………………………………………………………………………173 表 4-4-5 家長背景變項與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育實踐總量表之迴歸分析 174 表 4-4-6 幼兒家長背景變項與幼兒生命教育態度各層面對「幼兒生命教育實踐整體」之逐步多元迴歸預測顯著水準分析…………………………………………… 176 表 4-5-1 幼兒家長對幼兒階段實施生命教育之個人看法與觀點綜合意見整理表……200. X.

(15) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………………………43 圖 3-4-1 研究實施流程圖……………………………………………………………………88. XI.

(16) 第一章緒論. 本研究旨在探討中部地區幼兒家長對於幼兒生命教育態度與實踐之相關研究。本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節提出研究目的與研究問題﹔第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，茲分別敘述如下。. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景近年來全世界不論是經濟、社會生存結構與道德核心價值都在快速改變，地球生態環境也因人為的過度開發而遭受破壞，引發大自然的反撲。而在這樣的 E 化世代與電子科技（3C 產品）盛行潮流下，許多人日以繼夜、庸庸碌碌忙於生計，卻也不知為何而忙；生活缺乏重心，受迫於整體經濟環境的壓力之下，除了追求物質的滿足，卻也突顯了在精神層面的匱乏與枯竭，形成了忙碌也是「盲」碌。從醫學的報導發現，全球罹患憂鬱症的年齡層正在不斷地往下降，校園暴力霸凌與家庭出現自殺或自殘等傷害事件卻層出不窮；甚至社會新聞版面上出現的隨機殺人事件已不再是偶發事件，因為接二連三的發生，不再侷限於某個地區或國家而是中外皆然的情形。時間回溯到 2014 年 5 月 21 日，人情味豐厚的臺灣竟發生大學生在臺北捷運隨機殺人的駭人事件，同時在那週也陸續發生兩起大學生因愛情的不順遂而殺害了對方與對方的長輩；無獨有偶，2014 年 5 月 23 日在太平洋的對岸美國加州同樣也發生了震驚社會的槍擊事件，雖然美國社會長期因槍枝氾濫及無嚴格控管之下所造成的槍擊事件屢屢發生，但不同的是，發生於加利福尼亞大學聖塔芭芭拉分校鄰近社區的連環殺人事件，犯案的大學生是早有計畫與預謀，不但將計畫寫於日記中，也自拍影片說明犯案的起因及. 1.

(17) 動機，更主動散播流傳於網路上，這些被害者都是成人。另一事件與兒童有關的槍擊意外事件，則在 2012 年 12 月 14 日同樣發生在美國桑迪胡克小學的校園中，當中有 28 人（包括 20 名兒童）死亡。這是美國歷史上死傷最慘重也是兒童死傷最多的校園槍擊案。這些社會事件不僅僅是新聞而已，反而成為全球關注的焦點，上至教育當局、教育學者、心理諮商師、精神科醫師、學校教師、媒體傳播者、下至為人父母的家長們，大家都不禁要問:「這個社會怎麼了」、「教育出了甚麼問題」、「我們生存的社群病了嗎」，整個社會價值觀與道德價值觀正遭受考驗與挑戰，這是教育的隱憂，也是我們不容輕忽的課題。前教育部長曾志朗（2009）於天下雜誌專訪中提到，他感嘆目前時下年輕世代對周遭事物的疏離與冷淡，並提出生命教育是最重要的教育也是最迫切需要的教育，生命教育的意義在於教導一個人如何認識自己、同理別人並珍愛自然與環境。當社會變遷、道德價值系統崩潰的時候，生命教育尤其更顯得重要。林倖妃（2009）曾經針對全臺一千八百名國中小學的中高年級學童進行生命教育大調查，經統計發現身處臺灣的孩子有三不:「不快樂、不喜歡自己、不喜歡上學。」最煩惱的事情除了考試、學校課業之外，竟然是人際互動關係的困擾。由此調查資料可知，現在的孩子對自我的認識尚未完全清楚，所以無法認同自我的價值及了解自身的優缺點何在；對於他人與同儕互動的能力發展也尚未完全建立，因此常常無法尊重別人、同理他人，而造成人際關係的問題與挫折。邱宜君和甘芝萁（2014）自由時報電子報指出，臺灣的孩子雖越生越少，但孩子卻未必享有幸福與平安。臺灣兒童健康聯盟公布最新的資料顯示，「臺灣兒童福祉指數」收集來自世界衛生組織與聯合國等共三十三個兒童指標資料，並比較二十四個經濟合作暨發展組織會員國（Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD）的狀況。依據聯合國所訂定「兒童福祉」的六個面向及可量化比較的指標中發現，臺灣兒童的健康幸福指數總排名為第十一，但臺灣孩童在「身體安全」和「主觀幸福感」的數值上呈現最差，分別排名倒數第二和第三，資料數字顯示臺灣的兒童不喜歡上學、對. 2.

(18) 生活不滿、自覺不健康的比例偏高，這和蕭富元（2009）於天下雜誌所調查的結果有雷同之處。而且從一歲到四歲和五到九歲，這兩個年齡層兒童的死亡率竟居於先進國家之冠，其中以意外事故的事件為最大宗。因此，從「臺灣兒童福祉指數」的數據資料說明了臺灣孩童的幸福感偏低，死亡原因以意外事故為主因。透過上述調查資料，提供了「生命教育」是必須也是必要強而有力的佐證，而且是從幼兒時期開始，生命教育是紮實的教育基礎工程，整個社會、家庭與學校都需要深思，我們要將自己、孩子及環境的生命帶往何處？我們應該如何與生存的宇宙萬物和諧共存並且相互尊重與感謝？如何學習效法以天地自然為師？這些都蘊藏在生命教育的本質與內涵之中，也同時是生命教育實施的目標所在（張淑美，2005）。. 貳、研究動機人一生中可塑性最好最高的時期即是幼兒時期，從兒童發展的觀點而言，在幼兒時期奠定幼兒健全的身心發展基礎與品格教育，對將來的人格發展有重要的關鍵性影響。社會學習理論 Bandura 強調，幼兒的學習是經由觀察與模仿別人的行為而引起的，在幼兒階段最重要的模仿角色即是父母，常言道：父母是孩子最初的老師。家庭生活是孩子最初的學習環境，在生活與遊戲過程中，學習模仿家裡所見到的一切行為與事物。因此，孩子的未來應從家庭開始著手，身為父母或照顧者的角色應以正確的價值觀與良善的品格教育來帶領幼兒朝正確的方向邁進。誠如幼教之父 Frobel 所言：「教育之道無他，唯愛與榜樣。」因此，幼兒家長對於幼兒生命教育的態度看法與具體實踐的做法，足以影響幼兒生命教育的學習與人際互動發展的深度與寬度。林思伶（2006）指出，只有依賴學校的課程是不足以完成生命教育的使命，而是需要家長的配合。當家長對生活抱以熱情的態度，對人生有確切的目標，能夠了解個人生命的意義且時時以身作則，才能成為貼近幼兒生活且鮮明的生命教育榜樣。張淑美（2001）也認同大人自身可能更需要生命教育來成為孩子的良好典範，強調家長於幼兒時期開始. 3.

(19) 實施並參與生命教育是有其必要性的。鄭石岩（2000）認為父母若具有開朗的人生觀與正確的價值觀，自然而然就能散發正向積極的能量與生死觀點，在日常生活裡無形之中便能潛移默化地為幼兒樹立熱愛生命、關懷生命、尊重生命的典範，父母對幼兒生命教育所秉持的態度與實踐對幼兒具有關鍵性的影響。因此，本研究想進一步探討幼兒家長面對幼兒生命教育的態度與想法為何及其個人在幼兒生命教育的實踐情形為何？此為本研究動機之一。繼臺灣九二一大地震、印尼南亞大海嘯、中國四川大地震、臺灣八八水災小林村土石流滅村等天然災害後，最令人印象深刻與震驚的就是日本三一一的地震海嘯，那突如其來的大海嘯毫無預警地吞噬了整個城鎮，無情的帶走千人，萬個家庭因此分崩離兮，多少個兒童在那次的災害下成為無家可歸或是生死永別的孤兒。距離這場天然災變三年後，日本厚生勞動省針對大震災受災最嚴重的岩手、宮城、福島等三縣進行幼稚園幼兒調查，此調查發現，這些當時約莫三到五歲的幼兒，在災難發生一年半之後，其中有高達 25.9%的幼兒出現暴力、自我封閉等行為問題，需要接受精神相關的治療照護，此比例是未受災地區孩童的三倍之多，若未及時提供醫療協助，這些幼兒在未來的學習與人格發展上都有可能出現障礙與問題（施逸筠，2014）。由於地震造成的輻射外洩與輻射塵掉落，許多農地與水源成為核災之下的犧牲品，那些受災戶沒有了親人，沒有了家園，甚至連謀生的場所不是被海水所淹沒即是成為重金屬的汙染土地。這些不是在在說明了人的生命在須臾間消逝，天然災害使我們不再以「人定勝天」而自誇，無法預測的天災與人為破壞自然所造成氣候暖化及環境劇變，使我們都應該領悟生命的脆弱與體會人生的無常。吳庶深與黃麗花（2001）及黃德祥（2000）從生命教育的目標歸納整理生命教育的內涵主要包括四個向度：「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、「人與宇宙」。身為幼兒家長對於生命教育的內涵了解多少且對於幼兒生命教育所持的態度又為何？而家長們為幼兒預備好了嗎？為幼兒們預備好面對生命中挫折的能量嗎？生命教育的範圍非常廣泛與深奧，廣義而言，舉凡與生命有關的教. 4.

(20) 育、課程、文化、習俗及個人的思想信念與生活態度等都可包含在內，主要的內涵以「人與自己」為中心，然後向外擴展到他人、自然環境及宇宙生死的範疇；而在「人與宇宙」的內容中，除了死亡的議題當然也包括生命的美好及生命的喜悅，但在臺灣社會風俗的環境下，大多數的成人對於生命教育的認知會直接聯結到「死亡教育」或「生死教育」，也會將探討死亡的議題視為無形的禁忌。因此，本研究試圖了解幼兒家長在幼兒生命教育中「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」三個層面的態度與實踐情形，也針對「人與宇宙」層面，傾向了解幼兒家長在面對及處理有關「死亡」的議題或情境時，所抱持的態度想法及具體的實踐做法。劉清彥（2011）提出，我們期望孩子能從生命教育中學習認識自我、與他人建立良好的關係、並了解自己與所處環境的關聯，進而建立正確的價值觀，也能夠清楚地找到人生目標。然而，這是何其困難的一門課，人生是如此的浩繁難以預測與不斷進展改變的過程，沒有人能夠完全預知未來，身為父母也無法給予孩子無限支援與防護，到了終究必須放手的那天，是不是能安心讓孩子走自己的路？用生命感動生命，生命教育正是生命彼此影響的過程。為此，探究幼兒家長對幼兒生命教育的關注程度與執行成效即為本研究動機之二。圖畫書是最適合用來傳遞生命教育的媒材，藉由圖畫書的內容與插畫，大人不必以說教的方式來教導，現今的兒童圖畫書題材廣泛，且富含教育性、兒童性、遊戲性、文學性、創意性與美感。因此幼兒園實施生命教育的相關課程多以繪本作為開端或引導的教材，並以生命教育內涵的四個向度設計適合發展幼兒的教學活動（黃迺毓，2002）。教育家 Dewey 強調：教育本身就是一種生活的體驗與歷程，也是一種經驗的不斷重組、再造和改變的歷程，提倡「做中學」並實踐「生活即是教育，教育即是生活」的理念。這和生命教育的內涵有共通之處，說明幼兒的學習必須透過親身操作或是真實體驗才能具有效果的顯現。黃雅文（2006）提出「共有體驗生命教育及生活技能教學模式」，主張倡導實施生命教育課程需透過共有體驗的方式。幼兒時期是全人發展的關鍵時期，. 5.

(21) 自然也是實施生命教育最好的階段（吳庶深、魏純真，2010）。自 1997 年以來生命教育的推動與實施已長達數十年，這當中有關於生命教育的期刊、論文、學術著作如雨後春筍般不斷產出，數量也高達數千篇。研究者為了清楚掌握目前研究文獻資料的豐厚及此領域的進展脈絡，先進入國家圖書館的台灣碩博士論文知識加值系統內查詢，以論文名稱為欄位選項，分別輸入「生命教育」與「幼兒」兩個關鍵字搜尋相關文獻時，發現有 1087 篇相關研究，次以「生命教育」、「幼兒」與「家長」三個關鍵字共同搜尋，銳減為 533 筆相關研究。最後再以「幼兒生命教育」、「家長」與「態度」共同搜尋僅存留 2 筆相關研究。為防止文獻資料的蒐集上有所疏失，因此再次登入華藝線上圖書館做地毯式的資料查詢，同樣以「生命教育」一詞查詢到 466 筆相關研究，之後再加入「幼兒」為關鍵字立刻縮減為 20 筆相關研究，最後以「幼兒生命教育」、「家長」與「態度」共同搜尋時僅剩下 2 筆博碩士論文和已發表的期刊一篇；從文獻資料可知有關幼兒家長對幼兒生命教育態度及幼兒生命教育實踐的研究實在是鳳毛麟角，更加深研究者急欲探究幼兒家長對於幼兒生命教育態度與實踐情形為何，此為本研究動機之三。本研究動機四則針對中部地區五縣市的幼兒家長，在不同背景的個人變項中，探究比較在幼兒生命教育態度與實踐兩方面的差異情形，幼兒家長的個人背景變項是否成為影響其間差異的因素，進一步瞭解目前中部地區幼兒家長在此議題的重視程度與具體作為，並藉此了解幼兒家長在面對幼兒生命教育所表現的態度與在行動實踐上是否產生落差，亦或是幼兒家長在「觀念想法」與「具體行為」兩者是知行合一的契合。本研究並藉由一題開放性問答題目，讓幼兒家長填寫對幼兒階段實施生命教育的個人看法與觀點，經由整理與歸納幼兒家長的意見，以期能夠更加清楚了解幼兒家長對此議題的感受與想法，並作為本研究在量化分析外的參考依據。. 6.

(22) 第二節研究目的與研究問題. 根據本研究背景與動機，本研究採用量化資料蒐集，藉由問卷調查方式來瞭解中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度與實踐的相關性，本研究目的與研究問題如下所述。. 壹、研究目的一、瞭解中部地區幼兒家長對幼兒生命教育態度與實踐之現況。二、比較中部地區不同背景變項幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形。三、比較中部地區不同背景變項幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形。四、探究中部地區不同背景變項幼兒家長與幼兒生命教育態度，對幼兒生命教育實踐之預測力。五、分析中部地區幼兒家長對幼兒階段實施生命教育之個人看法與觀點。. 貳、研究問題一、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度為何? 二、中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之實踐為何? 三、不同背景變項的幼兒家長對幼兒生命教育態度是否有顯著差異? 3-1：不同「身分」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-2：不同「年齡」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-3：不同「教育程度」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-4：不同「職業」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-5：不同「家庭月平均總收入」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何?. 7.

(23) 3-6：不同「居住地區」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-7：不同「性別幼兒」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-8：不同「年齡幼兒」的幼兒家長對幼兒生命教育態之度差異情形為何? 3-9：不同「幼兒園類型」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-10：不同「家庭型態」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-11：不同「宗教信仰」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-12：「是否聽過生命教育一詞」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-13：「是否了解生命教育內涵」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-14：「是否曾參與生命教育相關講座、活動或研習課程」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 3-15：「孩子是否曾參加過喪禮」的幼兒家長對幼兒生命教育態度之差異情形為何? 四、不同背景變項的幼兒家長對幼兒生命教育實踐是否有顯著差異? 4-1：不同「身分」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-2：不同「年齡」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-3：不同「教育程度」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-4：不同「職業」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-5：不同「家庭月平均總收入」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-6：不同「居住地區」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-7：不同「性別幼兒」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-8：不同「年齡幼兒」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-9：不同「幼兒園類型」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-10：不同「家庭型態」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-11：不同「宗教信仰」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-12：「是否聽過生命教育一詞」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何?. 8.

(24) 4-13：「是否了解生命教育內涵」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-14：「是否曾參與生命教育相關講座、活動或研習課程」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 4-15：「孩子是否曾參加過喪禮」的幼兒家長對幼兒生命教育實踐之差異情形為何? 四、中部地區不同背景變項幼兒家長與幼兒生命教育態度，對幼兒生命教育實踐之預測力為何? 五、中部地區幼兒家長對幼兒階段實施生命教育之個人看法與觀點為何?. 9.

(25) 第三節名詞釋義. 為釐清本研究問題之各項研究變項，茲將本研究之重要名詞與研究變項予以概念型定義及操作型定義，分別界定說明如下。. 壹、幼兒家長幼兒教育及照顧法（2012）第一章第二條中所定義的幼兒，是指二歲以上至入國民小學之幼兒。幼兒園是指對幼兒提供教育及照顧服務（簡稱教保服務）之機構。本研究之幼兒家長乃指家中有足 3 歲至進入國民小學前之幼兒，並就讀於立案公、私立幼兒園之幼兒主要照顧者。. 貳、中部地區根據行政院經濟建設委員會（2013）都市及住宅發展處擬訂之「臺灣的地區綜合開發計劃」，將臺灣劃分為四個區域，其「中部地區」即為「中臺灣」，其範圍包括苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣等五個縣市為主。本研究之中部地區係指苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣等五個縣市為研究範圍及地區。. 參、幼兒生命教育生命教育是以人為主體，是全人教育的培養，亦是生活教育的實踐。生命教育應以啟發的教學，讓孩子體驗文明內涵就是養成能夠約束自己、尊重自己、體諒別人、同情他人並且培養同理心（曾志朗，1999）。黃德祥（2000）提出生命教育的目標，幫助學. 10.

(26) 生主動去認識自我、尊重自己、熱愛自己，並培養社會能力，提升與他人和諧相處的能力，且藉由認識生存環境來瞭解人與環境之間生命共同體的關係，最終達到協助學生探索及體悟生命的意義，進而提升對萬物生命的相互尊重與關懷。本研究所指「幼兒生命教育」，乃依據生命教育四個主要內涵「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」及「人與宇宙」等四大面向為主軸，並輔以「幼兒園教保活動暫行大綱」（教育部，2012）之「社會領域」加以統整並詮釋，以做為本研究之幼兒生命教育的內容範疇。「社會領域」著重在幫助幼兒與自己、與他人及周遭生活環境建立密切的互動關係，依照互動對象的不同，區分出「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向，目標在培養幼兒體會人、我、自然生命共通的需要，了解彼此依存的關係，發展正向自我，與他人和諧共處，並樂於參與社會活動。因此，社會領域的目標與生命教育的目標有不謀而合之處。而在「人與宇宙」層面，傾向探討如何與幼兒討論或引導面對死亡議題為重，乃因生命的「生」是生命之美，令人愉悅及歡欣滿足，無人不喜，但生命的「死」卻使人聞之色變，建構對死亡的正確認知及完備的心理建設，乃是幼兒生命教育中不可缺的一部分。. 肆、幼兒家長生命教育態度態度（attitude），此名詞的解釋相當多元，從廣義的角度而言，態度亦可說是一種人格特質的表現。張春興（1994）認為「態度」是指個體對人、對事及對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。因此，本研究之幼兒家長生命教育態度乃是指幼兒家長面對幼兒生命教育時所抱持的主觀信念及思考模式。本研究幼兒家長對幼兒生命教育態度之依變項，包括「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」及「人與宇宙」等四個層面。態度計分採用 Likert 四點量表計分方式，由受試幼兒家長依照個人對幼兒生命教育態度的認知感受，計分方式分別代表「非常同意」表示 4 分、「同意」表示 3 分、「不. 11.

(27) 同意」表示 2 分、「非常不同意」表示 1 分；反向計分題，則計分方式相反。題目量表得分越高，表示幼兒家長對幼兒生命教育之態度愈趨正向及認同；反之，量表得分越低，表示幼兒家長對幼兒生命教育之態度愈趨負向及不認同。. 伍、幼兒家長生命教育實踐實踐（practice），包含思想、行動和結果。實踐意指個體願意保留相當詮釋的空間，也願意分享彼此的想法，進而促進革新，在透過理解他人的過程中發展出代表自我意義（黃乃熒，2000）。因此，實踐也可說是意志的貫徹或履行。本研究之幼兒家長生命教育實踐乃指幼兒家長藉由對幼兒生命教育的主觀想法或意念透過實際作為而呈現出對幼兒生命教育具體行動的實踐方式。幼兒家長對於幼兒生命教育實踐之依變項，包括「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」及「人與宇宙」等四個層面。實踐計分方式也同樣採用 Likert 四點量表計分方式，由受試幼兒家長依照個人在幼兒生命教育實踐的具體行為表現上，計分方式分別代表「總是如此」表示 4 分、「經常如此」表示 3 分、「偶爾如此」表示 2 分、「從未如此」表示 1 分；反向計分題，則計分方式相反。題目量表得分越高，表示幼兒家長對幼兒生命教育之實踐行為愈為落實及展現；反之，量表得分越低，表示幼兒家長對幼兒生命教育之實踐行為愈無具體表現及力行。. 12.

(28) 第四節研究範圍與限制. 因受限於人力、時間及空間因素，本研究之主要限制包括研究範圍、研究對象、研究設計及研究方法，茲分述說明如下。. 壹、研究範圍一、研究地區本研究因考量研究時間及其能力，以中部地區包括苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣等五個縣市為主要研究地區。. 二、研究對象本研究之研究對象係指家中有足 3 歲至進入國民小學前之幼兒，並就讀於立案公、私立幼兒園之幼兒家長。. 三、研究設計與內容本研究設計以量化研究之問卷調查進行研究，主要內容探討中部地區幼兒家長對於幼兒生命教育態度與實踐的相關性。研究者參考國內生命教育之相關文獻，經由歸納、整理與分析，自編成「中部地區幼兒家長對幼兒生命教育之態度與實踐調查問卷」。瞭解與分析不同背景變項之幼兒家長對幼兒生命教育的態度與實踐之現況與差異情形；進一步探究不同背景變項的幼兒家長與幼兒生命教育態度對幼兒生命教育實踐的預測效力。. 13.

(29) 貳、研究限制一、研究地區本研究旨在探討中部地區幼兒家長對幼兒生命教育態度與實踐，其研究結果會因為幼兒家長的背景與地區的不同而有所差異，故本研究結果的推論範圍僅限於苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣等五個縣市地區，不宜過度推論至其他地區之公私立幼兒園家長。. 二、研究方法與研究工具之限制本研究以問卷調查方式進行，採用自陳量表，因此受試者於問卷填答時，可能會受到社會期許、心理情緒、現實問題、自我認知及當下所處環境及個人主客觀因素等影響，抑或是受試者對於題目的解讀方式不同而造成施測上的誤差。研究者受限於研究時間及人力資源的限制，以量化統計方式進行研究結果的分析，雖於問卷最後設計一題開放性填答問題，藉此增加質性資料參考之用，但受限未能以質性深度訪談及觀察方式加以深入探究，所得研究結果僅能從問卷資料做分析與推論。. 14.

(30) 第二章文獻探討. 生命教育的範疇非常廣泛，舉凡與生命有關的教育、課程及生活態度等都可涵蓋其中。簡而言之，生命教育的意義無非就是在探索生命存在的真實意義與價值，並且尋求以美好良善的方式來面對生命與生活。然而在臺灣民情風俗影響之下，多數人對於生命教育的認知會直接聯想到死亡教育或是生死教育，但以宏觀的角度而言，生命教育的廣義內涵主要包括「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」及「人與宇宙」等面向。生命教育的本質也是全人教育，對幼兒來說，亦是培養良好的生活習慣、奠定正確的行為規範及充實生活經驗的教育，是情感教育、品格教育也是真實體驗的生活教育。「家」是幼兒成長與生活的開始，而父母則是孩子學習與模仿最初的老師，常言道:「言教不如身教。」父母的處事行為與生活態度足以影響孩子的一生。因此本研究以幼兒家長為研究對象加以探討對實施幼兒生命教育的態度與實踐。本章共分三節，第一節探究生命教育議題之起源與發展；第二節探討生命教育之意義、內涵、目的及其重要性﹔第三節探討有關幼兒生命教育議題之相關研究。. 第一節生命教育議題之起源與發展. 生命教育以人為主體，是全人教育的培養，也是生活教育的實踐。生命教育是教改不能遺漏的一環，生命教育要以啟發的教學，讓孩子體驗文明的內涵，也就是要能約束自己、尊重自己、體諒別人、同情他人並且培養同理心的感受（曾志朗，1999）。. 15.

(31) 本節主要探討國內外生命教育議題的起源與發展，生命教育議題在國外行之已久，回溯其緣起乃因受到當時各國文化背景的影響而有所不同（林庭玉、楊淞丞、黃淑珍， 2010；簡文卿，2010）。生命教育的發展也是從國外傳至國內，由民間團體開始而漸漸到受政府機關的重視，以下分述國內外生命教育議題的起源與發展歷程。. 壹、國外生命教育議題的起源與發展第二次大戰前的美國社會對於死亡議題是迴避的，唯在第二次大戰後因為戰爭所帶來慘烈傷痛及死亡悲劇，迫使社會大眾必須面對死亡的現實，此現象也造成各領域學者紛紛投入死亡的研究與課題，死亡學由然而生（林瑞明，2002）。 1930 年代是生命教育概念思潮的萌芽時期，起因於學者研究兒童死亡概念的產生，引發後續對死亡態度與死亡教育的興起。根據 1948 年 Maria Nagy 在匈牙利布達佩斯的研究中，研究對象以 378 位年齡介於三歲到十歲的兒童，以作文、繪圖及口頭討論的方式來探究兒童對於死亡的看法及概念。此研究的產出對於當時認為兒童的死亡概念是懵懂不清的想法具有很大的突破與影響力（汪欣怡、黃馨慧，2009；Nagy , 1948）。生命教育「life education」一詞的出現，最早起源於澳洲 Ted Noffs 牧師於 1974 年提出，創立的起因與動機主要是為了解決當時青少年的嗑藥問題及愛滋病日益嚴重情形。長達五年的計畫與研究後，終於在 1979 年於雪梨成立了全球第一所生命教育中心（Life Education Center，簡稱 LEC），其性質屬於非營利組織，設立的宗旨與目標乃致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制。該中心從創始自今，於 2000 年已發展成為國際性機構（The International Centre for Life，簡稱 ICFL）是一個獨立和自籌資金的註冊慈善機構，此慈善團體機構內有近 600 人來自世界各地的 35 個國家，包括研究員、醫生、護士等致力於有關生命科學的研究及生命教育的推廣，其中這個科學慈善團體機構的心臟即是「生命科學中心」；此機構也同屬於聯合國「非政府組織」（Non-governmental organization，簡稱 NGO）的其中之一（吳庶深、黃麗花，2001；但昭偉，2001；孫效. 16.

(32) 智，2000）。美國學者 Walters 於 1986 有鑒於當時年輕學子在學習的僅只於知識上的追求與滿足，卻缺乏對於自我真正了解及對自然環境的體認，於是著作《生命教育》一書，藉以倡導對生命教育的認識，並提出生活就是一種學習，主張生命就是一種體驗。書中明示生命教育的目標，強調在於心靈、心智、身體及精神各個層面上的逐步進步，漸漸成為成熟、平衡、有效率與和諧的人（林鶯，1999）。在這本書的前言裡，Walters 開宗明義地說: 「我企圖推薦一套教育系統，這套教育方式並非只是訓練學生謀得職業，或是追求知識上的滿足，而是幫助孩子做好萬全準備，能夠迎向人生的挑戰，更希望引導讀者明瞭，不只是在學生時代，人的一生都在接受教育，也就是說，人的一生就是教育的歷程。」因此，學校教育的真正目的，就必須是協助孩子做好準備，培養能夠迎接一輩子的學習能力，並踏實地迎向自己的人生。教育更應該鼓勵孩子從生活中學習而且是緊扣著生活經驗，並非僅是紙上談兵，因為基於對親身經驗的重視及強調切身經驗的重要，這樣具有革命性的教育系統，命名為「生命教育」。美國的生命教育包含正式課程的「品格教育」與非正式課程「社會情緒課程」。對於品格教育的簡單定義就是知道善、愛善，以及做善事的教育。美國的生命教育特別指出品格教育除了提供課業的教學外，更要培養孩童成為一位好的公民。在課程的規劃與內涵上，以「全人教育」為中心，品格的建立與情緒健康的發展為方針，認為品格教育是一種信念，期望受教的孩童都擁有良善的美德，協助孩童能夠達到「認識良善、喜愛良善、做出良善」等行為，從外而內化成為習慣，並且自然而然地在日常生活中實踐與表現（唐欣薇，2010；林雅如，2009）。英國政府於 1988 年提出教育改革法案，透過立法由中央政府通過並統一規定其必修課程，此課程稱為國定課程，主要達成兩個教育目標，其一為提供所有學生學習並能完成學業成就的機會；其二則以促進學生靈性、道德、社會與文化等各層面的發展，並希望為學生成為未來成人生活經驗、社會責任與就業機會做好妥善的準備（林雅如，2009；. 17.

(33) 吳庶深、黃麗花，2001）。生命教育在英國的推行方式是運用「公民教育」的課程作為推展，由政府訂定明確課程大綱，由上至下積極參與並給予支持，直至 2002 年更將公民資質教育列入正式課程內容，以全國性的課程改革推動公民資質教育及個人之社會與健康教育，達到「全人教育」的目的，重視從個人的發展擴散到社會的和諧與國家競爭力的提升並培養具備現代優良公民的特質（唐欣薇，2010；林雅如，2009）。. 貳、國內生命教育議題的起源與發展回顧國內在生命教育的推展與歷程上，最早起源於具有宗教色彩的天主教學校–曉明女中，於 1963 年起開辦「生活指導課程」，後於 1976 年再將「生活指導課程」轉化為「倫理課程」並採用當時由香港徐錦堯神父所著作的倫理教材改編成臺灣版本，內容乃結合了天主教的宗教教育及倫理教育的理念（廖美純；2009；康瀚文，2012）。直到 1997 年前後，由於當時發生校園青少年暴力事件及自殺案件頻傳，引起省教育廳長陳英豪先生的關心與重視，認為社會亂象的源頭乃歸於當時的社會環境處於快速變化並朝多元化發展的情形，對於物質生活的追求與慾望則凌駕了心靈上的充實與滿足，導致人心疏離、道德淪喪、迷失自我並且違法亂紀的行為不斷增加。因此，若要解決種種問題並匡正社會風氣的根本之道，就必須從學校開始做起（康瀚文，2012；簡文卿，2010；陳麗鈴，2010；廖美純，2009；林瑞明，2002）。因此臺灣省政府教育廳於當年 1997 年 12 月起，委託實施倫理教育多年的曉明女中成立「倫理教育推廣中心」，總攬生命教育的推動與實行，並設計「國民中學生命教育課程大綱」，揭示全省中等學校於 1998、1999 年學年度分別全面實施生命教育課程，也就是說明生命教育正式走入了校園內，並喚起莘莘學子們開始尊重生命、熱愛生命與關懷生命（陳麗鈴，2010；李麗珠，2002）。曉明女中於 1998 年將原先「倫理教育推廣中心」改名為「生命教育研究中心」，並舉辦教材編輯顧問諮詢會議，參與的成員除了長. 18.

(34) 期推動倫理教育的多位神父、實務面有各方學校校長及相關教學教師外，還有學界的學者專家林思伶、孫效智與歐陽等人，擬定一套六年一貫十二單元的生命教育課程，其課程目標就是要協助學生在「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」、「人與自然」及「人與宇宙」體悟彼此之間的關係與意涵。此套教材的編製對往後有關生命教育的研究與發展造成了三個影響，第一，以人為基礎的觀念並對應到與他人、與社會、與自然及與宇宙等關係的概念，形成了後續中小學生命教育課程設計的內容向度；第二，參與此教材編輯會議的學者等人，也成為教育部 2000 年設立「推動生命教育委員會」的成員；第三，此教材的起源與內容因具有天主教的宗教色彩，也引起教材內容中有宗教排他性的爭議（康瀚文，2012）。造成另一個推波助瀾的原因則是 1999 年發生在臺灣中部的百年大地震–「921 大地震」，這個無預警的天然災害，造成國土山水的崩壞、家園建築的坍塌，同時也迫使上千個家庭在一瞬間天人永隔，悲憤與悲情的氛圍壟罩著全國。忽然間，世人驚覺「人定勝天」不再是真理，「生命無常」卻是事實。這個危機也帶來了轉機，因為身心的傷痛促使國人開始反思，對於環境水土的破壞造成大地反撲的力量是不容小覷；終日汲汲營營追求物質生活的滿足，卻遺忘了生命的價值為何與生命的意義何在。前教育部長曾志朗（1999）發表〈生命教育—教改不能遺漏的一環〉一文，此文章引起許多迴響，有學者的討論回饋，也有社會輿論給予的正面評價及鼓勵。曾志朗在此篇文內指出「教改的列車除了唯智、唯形、唯物的心靈改革外，更需要重視情意調和的教育，這必須從培養學童對生命的尊重開始。」清楚明白的提出生命教育刻不容緩的重要性，也強調生命教育的實施對象必須從幼兒階段開始。. 我們要再三提醒的是生命教育的重要性，尊重自己、同情他人，培養同理心的感受在目前的教育中非常缺乏，我們的學生考試考得太多，書讀得太少，對社會上的人情冷暖、生活百態完全不能理解，更不用說體會。……. 19.

(35) 當學生瞭解每一個人的所作所為都會造成別人的影響，他才會瞭解自己的生命意義與存在的價值，也只有這樣，我們的孩子才能學會體諒別人、尊重別人。（曾志朗，1999）. 2000 年由教育部前曾部長廣邀各界學者專家組成「推動生命教育委員會」，統籌生命教育政策的推廣並提供生命教育政策方向的諮詢功能。2001 年教育部宣布該年為「生命教育年」。同年也公布「教育部推動生命教育中程計畫」（2001–2004），課程實施範圍涵蓋小學、國中、高中職及大學。內容包括:政策原則、實施策略、各級教育主管單位執行方式，學校行政、教師、家長及學生等分工實行計畫，目的期望將生命教育的理念逐步置入小學至大學的一貫課程之中，同時並以正向的態度將生死問題與終極關懷等課題，納入生命教育的範疇（康瀚文，2012；唐欣薇，2010；林庭玉等人，2010；林雅如， 2009）。教育部於 2001 年於「國民中小學九年一貫課程綱要」中明定「生命教育活動」為「綜合活動學習領域」的十項指定內涵教學之一，綜合活動學習領域的四大主題為「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」及「保護自我與環境」。至此，生命教育在明文規定下正式納入課程綱要中，也開啟在教育體系上重大的里程碑（簡文卿，2010；林雅如， 2009；廖美純，2009）。學前教育並非義務教育，因此幼兒園階段的生命教育課程在早期並未正式納入九年一貫教育範圍裡，但是地方政府台北市政府教育局於 2000 年在李錫津局長任期內，委託盧美貴、張湘君、曹俊彥等人策劃編寫「與生命有約–幼兒生命教育統整教學」，其內容主題包含「己我系列」、「人我系列」與「人與環境系列」，主要功用是提供給當時現職於各幼稚園（2012 年 8 月後統稱為幼兒園）教師在規劃設計生命教育教學上參考之用（引自楊淑惠，2009）。直到 2007 年由吳庶深、黃麗花、詹文克、蕭伊吟與吳英傑等人進行「教育部 2006 年度發展生命教育之課程與教學指標工作計畫」，對象以幼兒到國小、. 20.

(36) 國中階段的生命教育發展需要而設計，以四個向度乃「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」、「人與天（宇宙）」為生命教育課程架構與內涵（吳庶深、魏純真，2010）。近年來教育部對於生命教育的推動更是不遺餘力，吳清基（2009）提出教育施政的主軸方針，期望以生命教育為基礎進而達到全人教育為目標，深信教育具有改變生命的力量，而生命成熟發展的關鍵則需仰賴教育讓孩子樂於學習與服務、對自我有信心、相信自己會變得更美好，使得每位幼兒在生理與心靈都是健康成長的。最新出爐的幼教法規「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（教育部，2012），六大領域 –身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感，其中社會領域內涵包括「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向，與生命教育的整體內涵有異曲同工之處，唯一在「人與宇宙」這個面向因考量幼兒在死亡認知與概念上仍有爭議之處，所以並未將此面向納入領域範圍內，但從社會領域的領域目標中可傳達與體悟生命教育的精神涵蓋其中。. 肯定自己並照顧自己、關愛親人、樂於與他人相處並展現友愛情懷、體驗在地文化並樂於接觸多元文化、親近自然並尊重生命。（教育部，2012）. 綜上所知，生命教育議題緣起於青少年校園暴力與自我傷害所引發的問題，但在政府積極推動與民間團體的配合支持下，生命教育至今十餘年的發展過程中，生命教育的理念廣受到社會的關注，也引起大眾的共鳴，以及成為臺灣教育改革過程中重大政策與方向。雖然當時政策推動的對象主要是從國小、國中、高中至大學，但學前教育的幼兒在此課題上更是需要也是必要。黎建球（2000）指出生命教育課程的一貫性是必須建立在學前教育、學校教育及社會教育。孫效智（2001）強調生命教育應從家庭開始著手、再經由學校、社會等各方面的強化，幫助青少年從年幼時即開始探索生命的意義與價值，. 21.

(37) 進而體會生命、尊重生命與珍惜生命。因此，生命教育的實施對幼兒在生活體驗中是有其重要性並深具影響力，不容輕忽與漠視。劉清彥與郭恩惠（2003）曾言：生命從出生開始到死亡是一段難以言喻的奇妙旅程，人類生命裡的知覺能力並非來自先天的遺傳，而是必須經過後天教育下適當的引導與磨練，而這過程也是傳遞著生命價值與意義的歷程，孩子必須及早在大人的幫助下啟動這種對於生命的感知能力。學齡前階段的幼兒可塑性是最強的，透過幼兒園內的主題式和融入式課程認識並學習生命教育的內涵，並在周遭生活環境中體認與模仿成人面對生命教育議題時的態度與實踐；因此，學齡前的幼兒期是推展生命教育以及往下紮根的最佳時機與關鍵期。. 22.

(38) 第二節生命教育的意義、內涵、目的及其重要性. 生命教育態度因受個人主觀信念及思考模式的影響，看待事物因而產生不同的見解與詮釋，本節內容包含生命教育的意義、生命教育的內涵、生命教育的目的，並提出生命教育對幼兒之重要性與影響力，茲分述如下:. 壹、生命教育的意義生命教育是建構全人發展的教育，以認識生命、愛惜生命為核心，探討生命教育就須從了解生命教育的意義開始。透過生命教育的課程，幫助學生能夠認識自我、珍愛自己、尊重他人並愛惜生命；思考自己生命的歷程進而激發生命的潛能，勇於面對人生課題的考驗，建構自我生活的意義。孫效智（2000）提出生命教育也是正視死亡課題的教育，除了對生死意義的探究，更須培養處在生死之間安身立命的能力。因此，生命教育是整體教育的中心，是全人教育也是終身教育，更是一種安身立命的教育。然而在不同時空背景之下，不同的個體對於「生命」也相對產生不同的信念與認知，因而衍生出相異的人生態度與處事行為。誠如廖美純（2009）所言，因為「生命」本就是一個跨學科的領域及概念，有關於「生命」種種問題的答案，經常是因人而異的，也就是沒有所謂的標準答案，從不同的觀點切入，就有不同的定義與詮釋。以下綜合與整理相關文獻對生命教育的意義，如表 2-2-1。. 23.