目前中學華文教材的編寫說明與特色

特點一：結合聽說讀寫技能的綜合性教材

根據筆者對四個年級中學（快捷）華文課本與教師手冊所作的觀察與比對，

按照 2011 年中學華文課程標準編寫的快捷華文教材是一套結合聽說讀寫（聽 力、說話、閱讀、寫作）四項技能，以讀寫技能為主來帶動聽說技能訓練的綜合 性華文教材。在四個年級的課本編寫說明中，就明確指出教材學習重點的呈現與 編排乃遵循「先例、後說、再練」之原則¹³，即先通過例子與說明，讓學生對語 言技能有一定的認識，然後再進行相關的聯繫和鞏固，把知識轉化為能力。此外，

教材有意識地融入較多資訊科技的元素，以提高學習效益。

這套由教育部編寫的教材，每個年級各設有上下冊，每半年授完一冊。每一 冊的課本內設至少三個單元，各單元又有三篇課文，分為講讀、導讀、自讀課。

每個單元的單元技能明確列出其所要訓練的技能為何。設在單元內的口語教學目 標，在課本和教師手冊中皆列為「說話目標」。大多數的說話目標都列在聽力目 標之後，而聽力訓練所扮演的便是上述的「先例」（先舉例）之角色，其功能除 了說明某單元的語言技能，就是為此後相關聯的說話任務作鋪墊，提供活動所可 能用到的「輸入」。教材中的聽力訓練所提供的錄音片段乃某種「輸入」，但未 列出特定的語言項目或關鍵詞彙。與一般我們熟悉的華語教材不同的是，其在口 語訓練上並沒有對話練習或學習者可作為範本練習口語的材料。

在本文所關注的華文課程中，聽力與說話技能通常出現在每個單元的第一 課，有時不列聽力目標而僅出示說話目標。其餘三分之二的課文，訓練重點多為 閱讀和寫作技能方面的訓練和鞏固。從筆者過往的教學經驗來看，此一特點很大 程度上限制了口語教學所能達致的質與量的問題，意味著教師得在課堂上花費一

13 歷來學者對於教材編寫原則普遍遵循四大原則：針對性、實用性、科學性與趣味性（劉 珣，2000）。這四項原則中的實用性原則，與本文研究之需求有最為緊密的關聯，因為「實用 性」所強調的是要符合學習者需求，學習者能夠實際運用。

定的心思提供最大限度的練習機會訓練口語，或製造機會讓學習者能進行更自然 的交際。許多在職教師深感教學時間多分配給了讀寫技能的教學，而聽說技能教 學在課程中扮演較為附屬的角色。

特點二：偏重鞏固技能且概念性術語較多

另一個特點是，本文探討的華文課程很大程度上受到技能教學尤其是讀寫技 能所主導。教材偏重在鞏固學習者對於特定技能定義和概念的了解，以致術語較 多。儘管技能教學相較以往更成體系，但同時也使得口語教學顯得艱澀枯燥。關 於技能的知識灌輸，明顯大於語言的實際應用。例如在表達觀點時，教材指出說 話者會使用「論據」來支持其「論點」，而論據又可分為事例或名言熟語。有時，

教材為了解釋技能的概念會用文字加以定義，這些概念性術語在課程中佔據相當 大的比重。

以中一教材為例，單元一所列的說話目標為「學生能運用適當的語調及語速 表達不同的情感」。教學提示指出，教師要讓學生注意錄音裡人物說話的情感，

並由此判斷哪些是符合人物心情的恰當的語調和語速。下面為筆者從中一課本單 元一的口語任務所作的摘錄：

小任務：下面是一段錄音，說話者要表達什麼樣的情感？他們的語 調 和 語 速又是怎樣的？

聽一段錄音，確定答案，兩人進行對話練習。

（資料來源：中一課本，第 10-11 頁。）

仔細觀察，這段錄音片段所列的情感有「遲疑、心急、生氣」，學習者在聽 完錄音需要判斷和圈出的語調選項有：（一）降、輕（例如：小林，我...我有話 想問你。）（二）降、重（例如：你就問吧！）（三）升、輕（例如：有人看見...

看見你...打開我的書包？）（四）升、重（例如：什麼？你懷疑我偷你錢包？）。

至於語速方面的選項則有三個，分別為：慢、中、快。

首先，作為中一年級首個單元的口語教學，教材的第一段錄音主要通過同學 之間的情境設置揭示人物因為心情變化所會用到的不同語調和語速。學習者必須

第四章 中學快捷華文課程的口語教學

在這個階段判斷錄音中說話者的語調和語速是否恰當，然後教師與學習者討論在 某心情下適當的語調和語速為何¹⁴。確定以後，教師再度播放錄音片段，指示學 習者用適當的語調和語速跟著念讀一遍。上面所列的「小任務」出現在說話任務 的第一個教學步驟中，但是其重點是放在釐清新概念，例如「語調」分成升、降、

輕、重等概念，再來就是做出判斷加以分出語調語速和人物心情的關係。這樣的 任務並非交際性的口語任務，未能激發學習者主動表達的興趣。筆者認為，教材 這個部分側重的是清楚給出文字定義，讓學習者理解和區分語調和語速兩者的概 念。然而，在此後的「後說」和「再練」方面，任務是要兩人一組按照課本所列 的《張教師「審案」》片段的七句對話內容進行配對練習，用適當的語氣和語調 說出人物的對白，學習者在此只須按照所列出的情感、語調、語速模仿即可。在 筆者看來，以上的口語任務亦是為了鞏固之前所學的語調和語速兩個概念而設，

目的在於掌握人物當時的心情和感受。這個環節的兩人一組配對形式僅是簡單的 模仿和念讀。

筆者不禁有這樣的疑問，教師和同儕之間何以準確判斷語調和語速是否恰 當？此外，準確判斷語調和語速是否又意味著學習者能在不同的交際情形下、配 合不同的心情變化使用正確的語調和語速表達感受？這進而涉及課堂任務未能 較好融入「實用性」的問題。學習者即使有能力使用某個語速說出對話內容，但 具體要指出語調是「升、輕」還是「升、重」並非易事。雖然教材較有先見之明 地把說話目標列在前頭，也在定義處下了功夫，但美中不足的地方在於它不能跨 越知與用之間的鴻溝。

14 錄音一的教學指示提及，通過聆聽錄音，教師可讓學生明白如何以適當的語速和語調說出這 句話「快回到你們的座位去。」錄音二播放的是被告方大鵬的說話語氣（我自己辯護）。教師 手冊的教學提示指出，錄音中所使用的是不適當的語調和語氣。教師和學生討論后播放適當語 調和語氣的錄音，學生跟著說一遍。其中，教師手冊也建議，「教師可讓一至兩組學生以適當 的語調和語速念出句子，然後進行講評」。

此套教材雖然提供較為明確的技能訓練指導，但其在口語任務方面由教師先 行示範和主導為多，學習者實際進行口語練習或互動的機會少之又少，加上教材 多半停留在概念的敘述和判斷，較難針對班上不同學習者的情況發展出有效的交 際練習。若要突破教材的這一限制，中學華文口語教學就必須跨越知與用的鴻 溝，讓學習者在任務中真正連結所學，並實際運用語言與人交流。