任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象 Application of Task-based Approach to a Chinese Oral Course—in the case of a Secondary School in Singapore. 指導教授：杜昭玫博士研究生：紀慶聆撰中華民國一 0 七年二月.

(2) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象中文摘要縱觀過往文獻對新加坡華語文環境所作的討論，大多認同新加坡華人社會與中港台等地的社會環境有別，故新加坡不以華語作為第一語言，然而其華語學習又不像其他沒有華語環境背景的地區那樣，將華語當成外語來學習。在四十年的教育變革之中，新加坡華文教育的定位已逐步確立，即一個朝向「華文作為第二語言」的社會語言與教學環境。為了適應日趨多元的語言環境，最新的 2011 年新加坡中學華文課程標準強調了語言交際能力、人文素養與通用能力的培養，顯著地確立了「交際能力」在課程目標的核心地位。但是，本文在對新加坡華文教育發展及中學（快捷）華文課程口語教學的現狀做了探討後，發現現有教材的口語教學在培養交際能力方面依然存有不足。因此，本論文旨在探究新加坡中學華文口語教學的特點，並以任務型教學法作為理論基礎針對口語課進行教學設計，以彌補原來教材的不足。為了探討本次任務型教學法在華文口語課上的運用，本文將進一步分析學習者的課堂話語與課後調查問卷。筆者歸納兩次口語課在設計前與設計後的總體表現，有了以下發現。低年級班方面：（1）意義協商策略明顯增加；（2）舉例不當的問題有所改善；（3）闡述經驗出現自行歸類的情況。高年級班方面，一是意義協商和反駁策略的運用更加純熟；二是總結小組觀點更能結合實例加強論述；三是自我修正和回應意識加強。學習者課後調查結果也顯示，學習者對本研究所設計的口語課的實用性、互動性與趣味性大多給予正面評價。學習者也對口語課所設定的說話目標給予了肯定。關鍵字：新加坡華文教育華文作為第二語言口語教學設計交際能力任務型教學 i.

(3) Application of Task-based Approach to a Chinese Oral Course—in the case of a Secondary School in Singapore Abstract Earlier discussion of Singapore’s Chinese socio-linguistic environment acknowledges its stark difference from other Chinese-majority counterparts and non-Chinese nation states, whereby Chinese in Singapore is not positioned as a first language nor a foreign language. Over the last forty years of educational reform, Chinese teaching in Singapore has been positioned as ‘teaching of Chinese as a second language’. In order to keep up with the evolving linguistic landscape, the 2011 Chinese Language (Secondary) Syllabus, developed by Curriculum Planning and Development, continues to highlight the development of communicative competence, humanistic accomplishment and general ability as part of its curriculum goals, and significantly raises ‘communicative competence’ to its core focus. The paper examines the development of Chinese education in Singapore and how the teaching of oral skills is designed in the current syllabus, and it is found that the oral content in the textbooks is still lacking in communicative nature.. ii.

(4) The paper attempts to discuss characteristics of Singapore’s Chinese oral syllabus at the secondary level and seeks to apply the principles of task-based approach (TBA) to the design of a Chinese oral course in Singapore. A learner questionnaire and post-course discourse analysis are put in place to better understand how learners use communicative strategies in the Chinese course design based on TBA approach. Analysis of the results suggest that students in the lower secondary class exhibits (1) more use of negotiation of meaning in the second lesson where the course was re-designed; (2) an improvement in providing substantial examples; (3) an ability to differentiate views when relating to one’s own experience. For the higher secondary class, there is (1) increased familiarity with the usage of meaning negotiation and expression of disagreement; (2) better ability to summarize others’ viewpoints with the use of real examples; (3) occurrence of self-repair and stronger response awareness. It is found that learners give positive feedback about the designed course, especially in terms of practical use, interactivity, interest, and learning objectives.. Keywords: Chinese education in Singapore, teaching of Chinese as a second language, class design for oral courses, communicative competence, task-based approach. iii.

(5) 謝辭離開熟悉的新加坡土壤，負笈台北求學也有兩年光景。隨著論文的撰寫完成，充實的碩士生涯不知不覺來到了尾聲，伴隨的心情是複雜的，既有對師長友人的不捨，亦有果實般收穫的感恩與圓滿。本論文能順利完成，首先要由衷感謝我的論文指導老師杜昭玫教授這半年多來在論文方面給予悉心指正，助我釐清思路。論文寫作中最讓我印象深刻的，是在研究室內與老師熱烈討論起新台兩地華語文教育之異同，以及不同地區在華語文教學所作的嘗試與努力。我想，所謂的教學相長，應是如此。從設定研究課題、研究方向，乃至論文的撰寫過程，杜老師總是循循善誘，耐心聆聽我的想法。每每有所困惑之時，老師總是不厭其煩地為我解惑，讓我茅塞頓開，漸入佳境，謹此向她獻上萬分的感激。在此，也要特別感謝杜老師在我回國搜尋資料撰寫論文這段期間，與我進行線上視訊，時刻關心我撰寫的進度。再者，還要感謝兩位口試委員，在百忙之中細心審閱論文，提出寶貴的意見，幫助我進一步提煉重心，更正盲點。此外，我要感謝平日在課堂上予以指導的老師們。感恩華語文教學系的教授老師們熱心教育，對於學生總是關懷備至，讓我從語言學與教學領域中得到很多啟發與養分。那些與我走過這段求學歲月的碩士班同窗，晶瑩、安琪、書蜜、雅慧和麻祐子，你們的積極向上還有鼓勵，都是督促我前進的動力。那些並肩作戰的日子，讓我重溫了學生時代的快樂與充盈。感謝一路相勉相勵的每一個你！最後，還要感謝新加坡的家人好友南財、佳瑜、文瑩、麗婷、韞茵和美貝，你們的包容與肯定，作為我最堅強的後盾，讓我在外求學與生活的日子，有了更多的勇氣和堅定。論文的完成，為兩年的求學生涯劃上了暫時的句號。我願意，攜帶恩師益友對我的那份堅信和期盼，繼續走在學習的道路上，讓這個小小的句點，也能開啟新篇。. iv.

(6) 目錄第一章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................ 1. 第二節. 新加坡中學口語教學之現況與困境 ................................................ 2. 第三節. 研究問題 ............................................................................................ 6. 第四節. 研究目的 ............................................................................................ 6. 第五節. 本文架構 ............................................................................................ 7. 第二章文獻探討 .................................................................................................... 8 第一節. 語言習得與新加坡華文教學現況之比較 ........................................ 8. 第二節. 新加坡華文教育發展的回顧 .......................................................... 15. 第三節. 任務型教學法對交際能力的培養 .................................................. 25. 第四節. 小結 .................................................................................................. 34. 第三章研究方法 .................................................................................................. 35 第一節. 研究法與研究工具 .......................................................................... 35. 第二節. 研究步驟與流程 .............................................................................. 38. 第三節. 研究對象 .......................................................................................... 39. 第四節本研究鎖定之華文教材 .................................................................... 41 第五節. 小結 .................................................................................................. 42. 第四章中學快捷華文課程的口語教學 .............................................................. 43 第一節. 目前中學華文教材的編寫說明與特色 .......................................... 43. 第二節. 教材中口語教學步驟的不足之處 .................................................. 46. 第三節. 小結 .................................................................................................. 61. 第五章中學華文課程口語設計 .......................................................................... 62 第一節. 本研究教學設計所採框架 .............................................................. 62. 第二節. 低年級華文口語課的教案設計 ...................................................... 64. 第三節. 高年級華文口語課的教案設計 ...................................................... 70 v.

(7) 第四節小結 .................................................................................................... 76 第六章結果與分析 .............................................................................................. 77 第一節. 語料分析與討論 .............................................................................. 77. 第二節. 學習者課後調查問卷分析 ............................................................ 104. 第三節. 教師課後訪談 ................................................................................ 112. 第四節. 小結 ................................................................................................ 114. 第七章結論與未來展望 .................................................................................... 115 第一節. 研究結論 ........................................................................................ 115. 第二節. 研究限制與未來的研究建議 ........................................................ 117. 參考文獻 .............................................................................................................. 120 附件一：新加坡華文教師對中學華文教材中的口語教學之看法與現況調查 .............................................................................................................................. 128 附件二：低年級班學習者課後調查問卷 .......................................................... 141 附件三：高年級班學習者課後調查問卷 .......................................................... 144 附件四：課堂語料 .............................................................................................. 147. vi.

(8) 表目錄表一-1 目前課程應加強的任務類型（按比例高低，由上到下以排列） .... 5 表二-1 中學華文課程說話分項分級目標總表................................................. 21 表二-2 不同學者對任務的定義 ......................................................................... 27 表二-3. Nunan 的「六步驟」課堂序列（Instructional Sequence） .............. 31. 表四-1 中一快捷華文說話目標（表達感受和看法） .................................... 46 表四-2 中二快捷華文說話目標（表達意見）................................................. 49 表四-3 中三快捷華文說話目標（有條理、有理據地表達看法） ................ 53 表五-1 中二快捷華文單元一口語任務的具體呈現......................................... 64 表五-2 低年級班教案設計（任務前）............................................................. 65 表五-3 低年級班教案設計（任務中）............................................................. 67 表五-4 低年級班教材設計（任務後）............................................................. 69 表五-5 高年級班教案設計（任務前-中-後） ................................................... 71 表六-1 低年級學習者口語課調查問卷結果.................................................... 104. vii.

(9) 圖目錄圖一-1 口語教學課時比例統計結果 ................................................................... 3 圖一-2 中學生所應具備的口語能力結果........................................................... 4 圖三-1 研究步驟與流程圖 ................................................................................. 39 圖六-1 這次的口語練習讓我和同學有更多的互動....................................... 108 圖六-2 我能針對別人的看法表達自己的意見............................................... 108 圖六-3 意見不同時，我能抓出他的重點並說明自己的立場和理由 .......... 109 圖六-4 我學到如何從反面論述我的立場，並清楚說明 .............................. 109 圖六-5 同學說得不夠清楚時，我會請他再說一次，解釋清楚 ................... 110 圖六-6 老師在任務前階段的安排，讓我了解話題，學到新的詞語 .......... 111. viii.

(10) 第一章緒論. 第一章緒論本章主要敘述本論文研究動機，說明新加坡中學華文口語教學之現況與侷限，並以本研究期間對新加坡中學華文老師展開的線上問卷調查為佐證，呈現一般新加坡中學華文老師對於現狀的認知與挑戰。其次闡明研究問題與研究目的，並介紹本論文的架構。. 第一節研究背景與動機從過去新加坡所制定的華文課程總目標到 2011 年的中學華文課程標準（中學華文課程標準，2011）來看，新加坡華文教學總目標以兩大目標為其主軸，即工具性目標和思想文化性目標。前者包括在交際、認知和思維方面的語文能力的培養，後者則側重通過華文教學傳授華族文化與灌輸優良傳統價值觀。為了適應一個日趨多元的語言環境與學生背景，最新課程標準在具體內容上強調了語言交際(communicative)能力、人文素養與通用能力的培養，較為顯著地確立了交際能力在課程目標中的核心地位。現有的中學華文教材雖然明確指出鼓勵教師開展有意義、結合實際生活的學習活動以達到有效之交流，但在實務面上卻遇到各種挑戰。其中一個就是，中學華文口語教學在培養所需的交際能力方面依然存有不足，部分口語教學目標與教學步驟呈現脫節之情況。由於交際能力的培養在教材裡尚未得到良好的體現，致使口語教學較難引起學習者的興趣，也未能真正提升學習者的口語表達與交際能力。對於曾是華文老師的筆者而言，以上困境是許多華文教育工作者深有所感的，因此，從事教育工作的教師或教材編寫者在其教學設計上必須更自覺地結合實證與理論，使口語教學更切合學習者所需，從而協助學習者突破口語表達方面的窘境。因此，筆者關注的是，如何在現有中學華文教材的基礎上，從以往備考模式下的枯燥背誦，進而轉向積極交流與活學活用，以求提升學習者口語溝通能力。針對新加坡華文教學與教材之研究論文或專著，多圍繞總體華文課程與課標之發展，以及不同時期的華文教學的特點評析（陳亞鳳，2007；何文勝，2009；陳志銳，2011；吳寶發，2013；陳之權，2013），其中對教學的關注多放在政策的探討與華文教育的演變，較少針對口語教學作深入討論或進行實證研究。由於 1.

(11) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 新加坡華文課程分別為不同程度的學生而設，種類較多，因此本研究將以中學（快捷）華文課程中的口語教學為探討對象。鎖定快捷華文課程的另一個原因是，修讀此課程之本地學生人數比例最大，所以，為華文口語教學提出有效的交際訓練在此階段更是迫切且需要的。而為了調查筆者的關注點是否為新加坡中學華文教師普遍遇到的問題，以下針對問卷調查的結果作了一些整理。. 第二節新加坡中學口語教學之現況與困境為了更清楚地了解新加坡華文老師進行口語教學所面臨的現況、困境及其對教材的看法，筆者在 2017 年五月至七月期間針對在全國中學任職的華文老師發布線上問卷。由於這些教師都是在教學現場執行課堂活動的主要推手，其對教材使用的現況與看法，及其對學習者口語表達難點的把握，是本文釐清當前口語教學所面對之困境極其重要的資料來源。透過問卷調查，我們得以勾勒出新加坡華文老師推動口語教學的情況，窺探教材的優勢或侷限，並以此作為口語教學設計之起點。以下說明新加坡中學口語教學的現況。. 一、口語教學的現況 1. 口語訓練時間不足問卷第二部分第 2 題主要詢問教師訓練口語的課時比例，以 16-20%的課時比例為最多人勾選的選項，其次是 11-15%的課時比例選項。絕大部分的老師（84.1%）花少於 20%的總課時在口語訓練上，可見日常的口語訓練，相對於其他技能的訓練，在課時分配上較不足。換言之，一星期平均只有三至三個半小時不等的華文課堂上，教師每星期一般可能花 36-42 分鐘進行口語教學，一個月下來只有 2 小時 24 分鐘的時間（一週僅有 36 分鐘進行口語教學，相等於半節課的時間1）用於口語教學和訓練。沒有教師選擇「多於總課時的 40%」。圖一-1 為第 2 題的問卷統計結果：. 1. 若以一小時為一節課作為單位來計算。有些學校以半小時作為一節課來計算。 2.

(12) 第一章緒論. 圖一-1 口語教學課時比例統計結果. 2. 口語教材內容較不足問卷第 11 題詢問教師自行設計口語活動的原因，以探究教師們在口語教學方面想要改進之處與其背後的緣由。問卷結果顯示，教師之所以會自行設計口語活動，74.6%是因為想藉此讓口語教學更豐富有趣。至於「教材中所列的任務缺乏互動性，不能提高學生的交際能力」的選項，則佔 20.6%。接近一半的教師認為他們「偏向使用自行設計的教材與活動，這樣更為靈活」。縱觀老師們在「其他」欄目所寫出的原因，筆者歸納出了一個特點，即很多教師考慮到教材的口語教學與考試有所脫節，因此會為考試作準備和訓練 2，同時也意識到需按照學生程度和實際需要來調整教學，以便因材施教。另外，問卷第 8 題問及選擇其他聽力材料作為口語練習之原因，當中也透露了「教材不足」的幾個主要原因。在所提供的選項中，兩個原因比例分佈一致，即（1）教材難以引起學習者的興趣（2）教材的聽力文本與口語教學銜接不上，都是 36.4%（16 人勾選）。教材不實用為其原因的也有 31.8%（14 人勾選）。個別教師提出的原因主要為：需提供多點練習和選擇、外面的教材更符合考試形式及教材的聽力內容太簡單等。 3. 教材與任務類型不足以應付需求. 2. 一位老師在反饋中提到：我主要教中三四，因此訓練時必須以「考試」作為首要考量，所以. 教材得更有針對性，用起來也比較順手。. 3.

(13) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 結合新聞時事話題進行聽說教學乃大多數教師貫徹真實性原則、克服課本中聽說教學內容侷限的策略，問卷第 5 題的結果印證了這一點。華文老師多使用本地報紙作為補充課堂教學的聽說教學素材（82.5%），這比例高於教育部所提供的網上數碼教材的比例（66.7%），及其他出版社所出版的材料（如 SPH 新加坡報業控股， Marshall Cavendish 課外口語練習材料；58.7%）。在第二部分詢問有關學習者所需具備的最重要的三種口語能力，其中以「能發表自己的感受和看法，并提出建議」比例最高（81%），其次是「能在不同的場合得體地與不同人交談」（54%），再來是「能流暢地與不同人交談」（50.8%）。由此可見，「清楚地闡述觀點」是教師所認定的學習者需掌握的最重要的口語技能。位居第二與第三的口語能力皆與交際能力與語言得體性相關。顯然的，學習者要能「與人進行有效的交流」，將會是口語教學格外重要、必得加強的一環。然而，較少教師選擇「能向人介紹跟自己生活有關的内容」、「能提出請求並回應」及「能表示關心並回應」這幾項交際能力。下圖一-2 顯示學習者所應具備的口語能力的調查結果。此圖顯示最多教師勾選的前五種能力。. 圖一-2 中學生所應具備的口語能力結果. 當被問及目前課程所應加強的任務類型，按比例高低的排列（最高到最低）如以下表一-1 所顯示：. 4.

(14) 第一章緒論. 表一-1 目前課程應加強的任務類型（按比例高低，由上到下以排列）類型 1. 交際型任務. 類型 2. 提供對話練習與句型操練. 類型 3. 課題討論. 類型 4. 錄像與說話任務. 類型 5. 角色扮演. 結果顯示，發現教師們傾向於強化現階段口語教學中的「交際」性質，再來是提供範本練習與操練句型。這就讓筆者更為好奇了，中學華文課程的口語教學在其所佈置的任務裡，到底如何提高學習者的交際能力？. 二、教師對現有教材的看法 1. 教師對現有教材滿意的原因對現階段聽說技能設計感到滿意的因素中，其中以教材中的聽說教學技能教學的步驟清晰、難易適中為第一重要因素（80%）。然而，在「任務是具有互動性的」這一因素上，僅有 16.7%。 2. 教師對現有教材不滿意的原因. 問卷的第 14 題詢問教師對目前中學華文課程的聽說教學技能設計感到滿意之因素，而在表示不滿意的反饋中，首要因素歸結為「教材中的聽力與說話教學不夠實用、不夠生動，較難引起學生的興趣」(61.1%)。可見，教材所列的聽說教學步驟或任務，調動不了學習興趣，難以讓學習者意識到自己所學的要如何實際應用到生活當中。對教材不滿意的第二大因素是「任務缺乏互動性，不能提高學生的交際能力（44.4%）」；接著就是「任務實用性不強，難以在課堂上操作（27.8%）」。「教材中的技能步驟太多或太難，沒時間完成口語教學」則佔 22.2%。在「其他」的選項中，教師們也提出了自己的想法。其中三位列出教材的不足乃. 5.

(15) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 教學難以與考試掛鉤3，從而揭示教師們在進行口語的訓練時往往以考試為其主要的考量。於是，在口語教學中要如何平衡考試要求與目標訓練，這是實際且難以避免的問題。. 第三節研究問題基於以上討論，本研究提出以下研究問題：一、最新中學華文課程中的口語教學目標與口語教學步驟現狀為何？目前教材中的口語教學步驟是否符合教學大綱的目的？改革後的課程是否符合學習者的需求？要如何改善？二、使用任務型教學法來設計中學華文（快捷）課程，是否有助於提升學習者的口語交際能力？需要提供哪些學習支架？任務型教學法在新加坡語境中的使用有何限制？. 第四節研究目的綜合以上筆者的經驗與觀察，佐以針對新加坡華文教師實施線上問卷的統計結果，本研究之研究目的如下： 1. 評析新加坡華文教學之定位問題與現有教材的特點，尤其是口語教學步驟上的優缺點。 2. 以任務型教學法之原則為新加坡華文課程設計口語課，以加強新加坡學習者的口語交際能力。本研究嘗試將任務型教學法引入新加坡中學華文課程的口語教學之中，結合最新中學華文課程的特點進行實踐與探索。筆者將以兩堂口語課的教學步驟為素材，針對低年級和高年級的華文口語課程進行教案設計，旨在為新加坡的華文口語教學模式尋求一個能提高學習者交際能力的途徑。由於任務型教學本著「做中學」的原則，強調學習者主動提取以往經驗中的知識，在完成任務的過程中學習. 3. 三位老師對現有教材的看法如下：教材中的練習與任務不足以應付考試的需求；希望能加強. 考試與技能之間的關係；教材不能應考。 6.

(16) 第一章緒論. 語言知識、掌握語言技能，所以，本文將採用任務型教學的優勢和特性，進行課堂設計，並提出教學建議供其他華文老師參考。筆者相信這些教學建議有助於克服現階段的口語教學中依然存在的侷限。在一個以技能導向的華文課程中融入更具交際性質的互動元素，將有助於激發學習者的興趣和提升其口語表達。隨著學習者主體性的提高，口語課堂氛圍將更趨活躍，學習者真正使用語言與他人進行有意義的交流。. 第五節本文架構本文撰寫架構分為七章：第一章緒論介紹研究背景與動機、研究問題與目的；第二章為文獻探討，先是介紹重要的術語，再來是新加坡華文教育發展之沿革與新加坡語境下「華文作為二語教學」的教學定位，以及從交際能力、任務型教學法、意義協商等幾個方面討論相關理論，最後探討新加坡華文口語課結合任務型教學法的可能性；第三章為研究方法，說明本文之研究法、研究步驟、研究對象和本研究鎖定之華文教材；第四章討論本文鎖定之中學華文課程的口語教學的特點和不足；第五章則以文獻探討和新加坡教師線上問卷之討論結果為基礎，使用任務型教學法來設計中學華文口語課；第六章為結果與討論；第七章為本研究的結論與建議，筆者將總結本文，描述研究限制，並提出日後研究可改進之處。. 7.

(17) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 第二章文獻探討本章節為文獻探討，分為三大部分。首先，本文將對語言習得與學習的相關理論進行概述，釐清本文欲探討的幾個基本概念。首先是簡述學界有關母語、第一語言與第二語言習得的定義，接著是第一語言教學與第二語言教學的相關討論。其次，本文將闡述新加坡華文教學現況與第二語言教學之間的關係，進而論述新加坡的教育發展史，以及在此語境之下「華文作為二語教學」的教學定位。第三節則將對交際能力進行釋義，介紹在交際法基礎上發展而來的任務型教學法，並說明此法在第二語言教學的特點與應用。再來是探析如何結合任務型教學法的一些優勢，為新加坡中學華文課程設計出符合中學生程度的任務型口語活動。最後，本文將對第二語言課堂中的意義協商進行釋義。. 第一節語言習得與新加坡華文教學現況之比較一、母語教學與第一語言習得母語與目的語的概念. 1.1. 母語 (native language) 指的是學習者所屬族群或社團使用的語言。一般情況下，可理解為孩童出生後最先接觸的語言。因此，母語通常也被稱作「第一語言」（王建勤，2012）。然而隨著全球人口流動的趨勢，加之世界各地的語言分佈情況日益複雜，很多時候我們不易從上述定義来確定學習者最初接觸的語言是何種語言。例如，一個在美國出生的華裔最先接觸的可能是英語，而不是華語，但英語不一定是他的母語，我們僅能把英語視作他的第一語言，而華語依然是他的母語。為了解決類似的難題，有學者便根據學習者出生後的家庭用語來指涉最先接觸的語言為其「母語」4，這是依據語言習得的順序而定的。. 4. 在新加坡，母語與第一語言的定義有別於一般文獻。新加坡將母語定義為各族群的母族語言. (Mother Tongue)，這樣的定義是從族裔的角度出發（一些文献從移民社會的角度稱其為族裔語 (Heritage Language)）。新加坡從語言政策上的考量，將各民族的共同語英語定為第一語言 (L1/First Language)。多年以來，新加坡的語言政策貫徹一種以「英語為主，母語為輔」的教育政策。 8.

(18) 第二章文獻探討. 與「母語」相對的概念是「目的語」(target language)，一般指學習者正在學習的語言。它強調的是學習者正在學習的任何一種語言，可以是學習者的第一語言、正在學習的第二語言或第三語言。. 1.2. 第一語言與第二語言的概念按照 Ellis (1994) 所述，「第二語言」是相對於學習者習得的第一語言之外. 的任何一種語言。同樣的，第二語言的概念在此還是以語言習得的先後順序，而與語言習得的環境無關。但是，在海外華人地區，不易區分第一語言和第二語言。原因是，我們很難去定義華語是作為母語還是作為第二語言來獲得的，如一個華裔兒童幼年最先獲得的不是華語，那麼按 Ellis 的說法，他後來才學會的華語，相對於他先習得的第一語言，應該是第二語言。王建勤（2012）指出，若從種族的角度出發，無論海外華裔兒童的華語是何時習得的，其本質還是其母語。再來，對於很多海外地區不會說華語的華裔而言，其學習華語的過程「具有第二語言習得的某些特點」。在掌握第二語言學習者的學習特點以前，必須先釐清第一語言習得與第二語言學習之間的異同。所謂的第一語言習得，一般被認為是兒童無意識地獲得語言、無需經由顯性且規範的習得過程。從兒童「下意識」(subconscious)地習得第一語言的過程中，行為主義派基於兒童不斷地進行練習與模仿為其立論點，認為兒童習得語言是從聽力開始，而父母更無須特別解釋文法或規則，兒童便能在自然語境中產生語言的能力（葉德明，2006）。換言之，語言的習得(acquisition) 與兒童學習母語（非正式的學習）的一種下意識的過程密切相關，而語言學習 (learning)則關乎「有意識」地認知第二語言在語音、語法、語用方面的規則（正式的語言規則的學習），運用純熟乃至產生語言能力。以上有關第一語言習得與第二語言學習的討論是從兒童習得和學習語言的角度出發，而 Krashen (1981, 1982) 主要從非正式的習得與正式的學習兩個角度看待語言的獲得。前者獲得的是隱性的語言知識，後者獲得的是顯性的語言知識。然而，有些學者指出，這樣的觀點割裂了顯性與隱性知識的聯繫，而認為顯性知識可藉由操練轉化為隱性知識。如 Ellis (1984a, 1994)偏向交互使用習得與學習，因為他認為第二語言的學習包括下意識與有意識的過程。. 9.

(19) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 若從認知過程加以理解母語習得與語言學習，學者如 Piaget (1936)從關鍵的智力發展期試圖說明不同年齡階段與兒童認知及語言能力發展之間的關係。16 歲以前，是母語和第二語言習得的黃金時期，於此期間青少年較有能力控制抽象思想，並能發展出超出具體經驗的認知能力。一般文獻皆認同成人學習第二語言是經由一套步驟和方法，進而建構出自己的規範或學習策略以輔助其語言的學習。而兒童習得第一語言或母語，雖是較無意識的，但是學習者的認知歷程實則與第二語言的認知歷程相去不遠，即兩者操作語言的過程是一樣的，因此用學習母語的策略來學習第二語言，所犯的結構錯誤其實有所類似（葉德明，2006）。. 二、第二語言教學與母語學習較為不同的是，二語學習是在學校或課堂上有計劃地、有意識地、有目的地學習一種語言的過程。教師會在課堂上引導、進行一定的文法解釋、操練與糾錯，其關注點可能根據教學方法的不同取捨，可以是在語言的形式上，也可以是在語言的意義上。 Krashen (1982) 提出的「監控假說」 (Monitor Hypothesis)，指的是第二語言學習者會監控自己的學習情況，並在說話時修正自己的語言產出。這樣一來，第二語言教學的關注點是有計劃地提高學習者對其所學習的「目的語」的意識。第二語言的課堂中，教師必須得創造更多的機會，讓學習者進行有意義的學習(meaningful learning)，在一定的時間內加強其在四技方面的掌握能力。近年來，對於華文（漢語）作為第二語言教學的基礎研究是學者們越來越重視的領域。陸儉明（2005）將第二語言教學的三個組成部分的概念，即「教什麼」、「怎麼教」、「如何評」的問題，較為完整地涵蓋進來：在這世紀之交，有必要在回顧、總結我國對外漢語教學的基礎上，認真思考並加強漢語作為第二語言的本體研究，特別是對外漢語教學的基礎研究。漢語作為第二語言之本體研究，按我現在的認識和體會，應包括以下五部分內容：第一部分是，根據漢語作為第二語言教學需要開展的服務漢語教學的語音、詞彙、語法、漢字之研究。第二部分是，根據此需要而開展的學科建設理論研究。第三部分是，根據此需要而開展的教學模式理論研究。第四部分是開展各系列教材編寫的理論研究。第五部分則是開展漢語水評測試及其評估機制的研究。（陸儉明，2005，頁 3） 10.

(20) 第二章文獻探討. 然而，以上觀點雖未將學習者「怎樣學」的研究納入。可是已概括華文作為第二語言教學所必須處理的問題和內容，包括課程教學設計、教學方法、教材編寫理論與實踐、語言測試與評估。目前看來，學者們認同學習者將語言作為第一語言或第二語言進行教學是存在一定的差異的，如在課程框架、教學計劃、教學法與學習策略方面，皆可找到語言教學作為母語教學和第二語言教學的不同之處，雖說掌握語言的基本原則存在著一定的共性。. 三、新加坡華文教學現況與第二語言教學之間的關係語言教學的根本目的為培養學習者綜合語言使用的能力。在正規的第一語言或母語教學中，學習者對於聽說讀寫四個技能的掌握，是在自然的耳濡目染情況下獲得的。由於其環境中的輸入量龐大且日常互動對於語言之使用有著潛移默化的推動，學習者能在下意識的情況下內化字、詞、句等語言元素，並能在進入學校前內化一定的語言基礎與語言規律，從而通過相關語境知識推測話語的內容。於是，所謂的第一語言或母語教學，其重點大多放在讀寫技能的訓練，而較少在聽說方面的技能訓練。那麼，新加坡語境下的華文教學到底是屬於第一語言還是第二語言的教學？這就得探討新加坡華語文學習與華文課程的具體情況了。陳志銳（2011）曾針對新加坡的情況列出華族學習者所具備的共通點：（1）從小聽此語言長大。（2）在一歲以後開始使用華語說話。（3）在四歲時開始閱讀華文書籍。（4）在進入幼兒園後開始使用華文進行書寫。目前，新加坡華族家庭主要用語依然是英語，而在進入小學一年級以前就使用華文進行閱讀、說話或書寫的情況，較之英文的使用情形還要少。自新加坡這一特殊環境中的華語文學習的情況，大致可窺探學習者聽說讀寫之情況，即學習者一般較少在家中與家人使用華語交談且聆聽機會受限，而在進入幼兒園以前，一般較少有機會進行華文閱讀。在進入小學以前，一般學習者沒有太多機會使用華文書寫。在社會強勢語為英語的情況下，中學畢業以後，學習者真正使用華語文的機會也不多。於是，在語言教學中，新加坡教師必須針對不同背景和程度的學習者擬定因材施教的方法，課程制定者則須考量不同學習者的背景與能力來為其制定合適的課程內容與標準，讓學習者在能力所及的範圍內提升溝通能力(Chin, 2016)。除了在課堂以外的環境持續加強華語文的使用面，還得不斷地在課堂中激發學習者對華語文的學 11.

(21) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 習興趣，繼續培養學習者聽說讀寫之能力。最近幾年，中學華文會考中口試比重的增加，顯示政策上對口語技能訓練的重視，這與過往「一語教學」著重讀寫的培養還是不太一樣的，儘管大部分教材在側重上還是以讀寫為主、聽說為輔。總體來看，在英語為主要教學媒介語的教育制度下，新加坡的華語學習者除了在華文課上接觸華語，在外使用華語跟人交流的機會確實不多。有不少學者（陳亞鳳，2007；何文勝，2009；陳志銳，2011，2016；吳英成、邵洪亮，2014；胡月寶，2015）在其論著中指出，新加坡學習者的背景是日益多元的，完全使用為第一語言學習者設計的課程進行教學，對於新加坡學習者而言是不適切的。2010 年，新加坡教育部總司長領導母語檢討委員會關注語言環境改變對華語文教學所造成之影響，其後組織團隊到不同地區進行考察，為的是觀察不同地方的語言教育方針與策略並集合各方意見，以制定適合新加坡的華文課程內容。此次考察以後，有關新加坡華文課程的目標與改革內容基本已定下，其課程重點改以「溝通」為主軸，進而實現華文之「實用性」價值。在回顧新加坡華文教育的發展以前，筆者將探討新加坡華文學習者的不同特性，進而論述新加坡所朝向的「華文作為二語教學」的教學模式定位。. 四、新加坡華文學習者的不同特性根據 2010 年所作的人口普查，英語依舊是新加坡社會的強勢語，也是越來越多新加坡家庭使用的主要家庭用語。年輕一代使用英語的層面逐年擴大且穩定增長，這也反映在三大種族（華族、印度族、馬來族）家庭用語的變革上。普查結果顯示，52%年齡介於 5-14 歲的新加坡青年在家裡使用英語作為其主要用語（Census of Population 2010 , p.9）。此外，教育部（2011）所提供的數據指出， 1991 到 2009 的十八年間，在家裡只講英語的小一華族新生增長了 31%，增長幅度也是三大種族當中最大的。這樣的數據，表現出新加坡華人社會中主要家庭用語朝英語轉變的趨勢，從而也折射出華語文學習和教學所面臨的困境，即如何在家庭用語偏重英語的情況下，拓展華語文的使用範圍並激發本地學習者學習華文的興趣及提升其能力。新加坡教育部於 2010 年 3 月到 5 月期間針對各族學生的家庭用語使用情況所作的調查顯示出新加坡華人社會複雜的語言情況，而這樣的多元性變動料將持. 12.

(22) 第二章文獻探討. 續下去。例如，在家純粹使用英語或主要使用英語的小六學生佔 38%，而在家大多使用英語而偶爾使用華語的佔 30%。英語和華語兩種語言使用頻率相等的小六學生佔了 25%。另一方面，在家主要使用華語的雖佔 37%，但在家大多使用華語而偶爾使用英語的佔 25% （教育部，2011）。這樣看來，新加坡華族小六生的家庭用語使用情況已呈現出華族家庭用語的紛呈，而學習者在中學階段學習華語的心態與進程也不盡相同。如果不提供足夠的機會讓學習者使用華語，課堂教師將持續面臨著社會語言環境與教學現實的雙重壓力。在口語教學方面，教師必須面對較為缺乏的華語聽說環境，以及缺乏學習動機的華文學習者（胡月寶， 2015）。縱觀過往文獻中對新加坡華語文環境的討論，多半認同新加坡的華人社會與中港台等地區的華人社會在民族結構與語言政策上是有所不同的，故新加坡社會不以華語作為第一語言，卻在政策上有著華語作為學生母語的條件，也有一定使用華語溝通的社交環境。然而，新加坡的華語文學習又不像其他沒有華語環境或背景的地區（如美國、英國、日本、韓國、印尼），並未將華語當成外語來學習。其華文能力與水平、對華族文化的認同也因不同的時代、不同的家庭用語和不同的背景而有所差異。有鑑於此，政策制定者、華文教育工作者及社會語言學家等，已經認清新加坡華文教育的發展和走向，即一個「朝向華文作為第二語言的社會與教學語境邁進」的華文教學定位（陳志銳，2011；吳英成、邵洪亮，2014；胡月寶，2015）。新加坡素來的「語言實驗室」之稱有其複雜的背景因素，因為在新加坡每一個家庭、學校、課堂甚至學習者都有其獨特性與差異性。按陳志銳（2011）所言，新加坡華文學習者可有三種分類：1. CNL/CL1-Chinese as a First Language ：以華文作為第一語言學習（如：修讀高級華文課程的學生） 2. CSL/CL2-Chinese as a Second Language：以華文作為第二語言學習（如：修讀快捷、普通學術、普通工藝、華文 B 課程的學生，屬於此一群體）3. CFL-Chinese as a Foreign Language：以華文作為外語學習（如：修讀華文為第三語言或外語的學生）。我們必須認清的是，以上分類屬於大致的分類，事實上在一個課堂裡，學習者即便是處於某一源流，其華文能力還是參差不齊。這尤其給華語文教學帶來了極大的挑戰。為了更好地呈現新加坡語境中的華文學習者類型，陳志銳提出將學習者根據其家庭用語背景來分類，以此作為制定有效的華文課程、教材、教學法與評估方式的準則： 13.

(23) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 1. 華語能力強於英語，在家以華語為主要溝通用語 (CL > EL) 2. 英語能力強於華語能力，在家以英語為主要溝通用語 (EL > CL) 3. 在家純粹以英語為唯一的溝通用語 (EL) 這三種類型的學習者，與目前的高級華文、快捷華文、基礎華文課程的學習者類別有所對應，然而在課程與教材的設計上，很多學者（陳亞鳳，2007；何文勝，2009；陳志銳，2011；吳英成、邵洪亮，2014；胡月寶，2015）意識到教育工作者應借鑒華文作為第二語言的教學模式，例如注重其工具性、重視英漢對比、關注語言的負遷移等，一改以往偏向以華文作為第一語言的教學模式。那麼，在新加坡，所謂的華文作為第二語言的教學模式應涵蓋哪些內容與特質？近年來幾次母語委員會的檢討中，多次反映出國內外專家學者、華文教育工作者、學習者等聚焦討論後所提出的建議。以新加坡的語言環境為考量，華文作為第二語言教學模式可借鑒的具體內容，可歸納如下： 1. 課程框架與教材的編寫方面：應有從事第二語言教學和第二語言研究的專家與教育工作者參與 2. 教學法與活動方面：應以學生為中心，強調互動性（口語或書面），並提供更多機會讓學生使用華語交流與互動；學習活動必須是有意義的 3. 評估方面：二語教學的評估不能以第一語言的評估要求為準，尤其是在流利度和準確性上，必須評定交際是否順利完成 4. 教材方面：使用真實情境和真實性語料，結合科技輔助教學 5. 顯性地教導語言技能：以完善語言技能為目標，達到「溝通」之最終目的 6. 置入英漢語用對比之元素由此可見，要在新加坡建立一個以華文為第二語言的課程，諸如課程框架、教學內容、教學法與評估測試等方面，都是我們必定得給予關注、修正和改善的。新加坡每幾年定期檢討華文課程，為的也是與時俱進，探討如何為新加坡愈趨多元的學生群體設計有意義及兼顧實用性的華文課程。接下來，筆者將回顧新加坡華文教育發展史上幾份重要的報告書內容，以窺探新加坡華文教育於歷史脈絡下的變革。 14.

(24) 第二章文獻探討. 第二節新加坡華文教育發展的回顧自獨立以來，新加坡所推行的語言政策及教育議題總離不開政治及經濟等考量因素。對於華文母語課程的檢討，一直是新加坡所關注的重要議題。舉凡獨立以來跟華文母語課程有關的教育改革，皆由國家領導人提出，再由所成立的母語檢討委員會進行調查與檢討，制定下一步的改進方針，足見政府對華文母語課程的重視程度。1978 年至 2010 年期間，新加坡為適應日趨複雜的社會語言環境，在「雙語教育政策」為其語言政策基石的原則下，每幾年進行一次檢討，以針對當時社會語言環境的改變與狀況，在相應的課標、教學法與教材方面做出調整。在將近四十年期間的五次教改，華文母語課程歷經了五個重要階段。以下為這五次新加坡華文教育改革中相關報告書的具體內容與建議。（一）1979 年《吳慶瑞報告書》此報告書由時任副總理兼國防部長的吳慶瑞所領導，其檢討範圍是當時教育制度中的一些現存問題，例如識字率偏低及兩種語文教學效率偏低（英校與華校中的第一語文和第二語文）5的問題。此報告書所提出的建議對新加坡教育制度影響深遠，可說是實行至今的「英語為主、母語為輔」之雙語教育制度的基石。根據陳亞鳳（2007）、吳寶發（2013）、陳之權（2013）、楊淑閎（2013）所述，此階段確立了新加坡教育分流制度，同時也確定了英語作為主流語言的地位。報告書中影響語文教與學的建議如下：. 5. 1965 年，新加坡正式獨立，將馬來語、英語、華語和淡米爾語定為官方語言，馬來語為國語。. 英語在社會中是被視為中立的語言，並且有利於國人之間互通有無、與國際接軌、更有助於社經發展，於是，政府選擇了英語為共同語言。當時的各民族學校如華校、馬來學校、印度學校皆設立英文為第二語言的課程，在英校中設立華文、馬來文、淡米爾文為第二語言的課程。二十世紀 70-80 年代期間，越來越多的家長因為英語作為優勢語的現實因素，將孩子們送到英校就讀，使得英校的收生人數快速增長，而其他民族的學校收生情況日益慘淡、先後關閉。1987 年起，全新加坡的學校皆以英文為第一語文和教學媒介語，而華文、馬來文、淡米爾文為第二語文。. 15.

(25) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象.  所有中小學一律以英文作為第一語文並以英文為各科的教學媒介語，各族群的母語則成為每位學生各教育階段的必修科目。  分流制度的確立：從語文學習的角度來看，成績最好的學生可修讀英文、母語為第一語文；中等以上的學生修讀英文為第一語文，母語為第二語文；成績較差的學生只修讀英文。  降低母語為第一語文和第二語文的水平，以提高英文第一語文的水平。整體來看，當時的分流制度未曾提供那些數理成績一般、但華文程度不差的學生可提升華文水平的機會，同時也沒能考慮被編入某一課程 6的學生語文程度的差異。簡言之，分流制度下的學生是按照其學術的總體能力被編進不同的中學課程之中。以政府的觀點來看，能力不足以應付英文或數理科的學生，也在某種程度上無法應付另一種語文。只有小六會考成績最好（數學、科學及兩種語文成績特優）的學生才得以在中學時期選修英文和華文皆為第一語文的課程。雖然同為「第一語文」，但英文與華文的水平是存在顯著差異的。政府在這次教改中力圖提升「英文」的水平與學習，從意識形態上似乎偏向認同學術能力等同於語言能力，認定學術能力不足者不能好好發展語言能力，從政策制定上對成績優異者有所偏向，此舉無疑加深一些關心華文教育的有志之士的憂慮。（二）1992 年《王鼎昌報告書》 1992 年，為應中國之崛起與華族社群所需，時任副總理的王鼎昌領導華文教學檢討委員會，開始檢討新加坡的華文教學目標，以制定華文課程所需教授的語文知識和技能，進一步拓展華文的實際用途。此階段意識到英語應用面的擴大，但也意識到華語仍是大多數華人使用的語言。於是，委員會要解決的問題便是如何創造一種讓學生離校之後依舊能使用華語的環境。《王鼎昌報告書》首次提出對華文母語課程與教學影響甚大的幾項建議，列舉如下：  華文為第二語文定名為「華文」，而華文為第一語文則改為「高級華文」，以消除人們對「第二」語文名稱的刻板標籤。. 6. 一些文獻將新加坡分流制度下的不同課程稱為「源流」(streams)（如：快捷源流、普通學術. 源流、普通工藝源流），以劃分學術能力不同的學生群體。. 16.

(26) 第二章文獻探討.  放寬中學修讀高級華文（華文為第一語文）的要求：報告書建議放寬限額，讓成績最優秀的 15%-20% 的學生在中學修讀高級華文，不再限定於特選小學和特選中學7的學生，並鼓勵有能力的學生在中三階段選修中華文學課程。  擴展初級學院（高中）語文特選課程（LEP，以下簡稱「語特」）8、增設華文理解與寫作選修課程。  重新編寫華文教材：建議課程內容應該多樣化，以培養學生學習華文的興趣。  華文學習與授課時間：小四以前開始教授漢語拼音；學生必須學會查詞典，並允許他們在中學考試時翻閱詞典。建議增加中小學華文的授課時間，也可考慮在部分公民和人文課中使用華文作為媒介語。  華文測試：修訂考試與評估的方式，檢討考試各項目之比重。考試加入聽力理解，同時加強閱讀理解。  照顧華文能力較弱的學生：開辦華文補救課程、華文閱讀計劃。此報告書對華文教育的主要影響，是在於對修讀中學高級華文課程條例的放寬，使華文程度較好的學生有機會拓展其修讀華文的機會與年限。報告書對當時社會語言環境的闡述，主要現實是新加坡華族學生皆通過英語在社經領域取得優勢並與世界接軌，而華文則是他們了解自己的文化、自己的根、以及傳統價值觀. 7. 1979 年，新加坡教育部成立特別輔助計劃(Special Assistance Plan)，其中挑選了 9 所傳統華校. 開辦以中英雙語為第一語文的特別源流(Special Stream)。這 9 所特選學校只收小六會考中成績最優秀的 10%學生。成立特選學校的主因是想通過雙語政策培育精通雙語的人才，在確保華族文化傳統得以保存與傳承的同時，也能確保學生的中英文水平能達到跟一般母語者一樣的水平。2010 年，特選中學從原來的 9 所增至 11 所。 8. 語文特選課程（Language Elective Programme, 簡稱 LEP）是九 0 年代初一門設立在初級學院. （高中）的華文課程，內容涵蓋語言知識、現當代文學、古代文學、寫作技能，供對華文有興趣又有能力的少數資優生修讀。 17.

(27) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 的管道。政府也不止一次強調中國經濟崛起作為學習華文之必要的「實用性」目的。然而，儘管此階段的報告書意識到了培育華文人才的重要，建議在修讀高級華文與文學的相關條例上有所放寬，但有一點是比較讓人憂心的，即這些改變僅能培育出少數的華英雙語人才，而絕大部分的學生所修讀的，其實是改稱為「華文」的華文第二語文。由於受小四分流制度和會考成績的規定限制，修讀高級華文課程的學生人數僅是全國的五分之一（20%）。細看這一階段報告書所影響的 1993 年《中學華文課程標準》（簡稱《課標 93》），其在總目標與內容上比之前的 1983 年《中學華文課程綱要》來得更為細緻，且較為明確提出學生在語言四技方面具體可做的事情（以聽說讀寫的分項目標分別闡明），以反映他們的語文能力。吳寶發（2013）曾比較 1983 年《中學華文課程綱要》與《課標 93》的不同，認為後者是前者的進步，且也逐步引入「綜合教學法」，一改過去教師主導、學生被動聽講的教學法。吳寶發觀察到教學法上的多元有益於以「學習者為中心」的教學理念的貫徹，然而，這並不意味著教師已將「綜合教學法」落實到實際課堂中。《課標 93》提供一個可供參考的綱領，至於如何將最適當的教學法貫徹在課堂之中，並讓教材得到徹底的落實，還有賴進一步的考證。（三）1999 年《李顯龍聲明》 1999 年，進入小學的小一華族新生已有 43%來自講英語的家庭，這比 1980 年的 9.3%高出許多，而且之後是持續增長。另一方面，在家講華語的小一華族新生因為講華語運動的成功，1980 年至 1990 年期間有了 42%的增幅，但是 1990 年以後卻持續下降（教育部，2004）。當時的副總理李顯龍所領導的華文教學檢討委員會，針對前一年由福布斯調查研究公司(Forbes Research)的一項調查所得出的結論，提出了相關建議。這些建議主要是為了更好兼顧來自不同家庭語言背景，且擁有不同語文程度的學生，以達因材施教之目的。在堅持雙語政策作為國家教育基石的前提下，《李顯龍聲明》意識到不斷在轉型的新加坡社會，較為明确地奠定「因材施教」的大方向。其探討範圍包括鼓勵更多學生修讀高級華文、檢討華文課程的文化內容及為學習華文有困難的學生解決問題。重點整理如下：. 18.

(28) 第二章文獻探討.  放寬中小學修讀高級華文（以下簡稱「高華」）的限制，增設特選中學一所與開辦語特課程的初級學院一所；過往小四分流考試（Primary 4 Streaming）中，須以英、數、華三科為一等成績才可修讀高級華文。放寬規定後，只要華文考獲特優(A*)、英數考獲二等(A)便可修讀；中學的高級華文開放給會考成績前 30% 的學生就讀。  修讀高級華文者報讀初級學院將獲得兩分的優待分，報讀語特課程亦可獲得額外兩分優待分，以鼓勵更多學生修讀華文相關的課程。  重新編寫中小學華文課本，增加文化成分。  檢討考試模式和內容。  開設華文 B 課程，讓小部分無法掌握華文的中學生和初級學院學生修讀。課程以聽說能力的訓練為重點。報告書提出開設華文 B 課程，在當時成為許多關心華文教育的人士討論的議題。原因在於，有人覺得設置此課程似乎是為了安撫部分華文能力不足、家庭用語為英語的家長和學生對學習華文的焦慮，未能真正提高學習者掌握華語文的聽說能力。儘管這些隱憂依舊存在，但《李顯龍聲明》當時所提出的，確實更為針對性地解決了學習者華文能力參差不齊的問題，例如，讓華文學習能力較強的學生有更多機會修讀高華、而能力稍弱的學生可注重培養聽說能力及學習較簡易的華文課程。此聲明為日後的 2002 年的中學華文課程標準定下基礎，之後更符合不同背景或能力的學習者的課程相繼提出，如華文 B 課程及普通（學術）課程。課程標準清楚寫明各個課程所需培養的語文技能側重點，為學習目標、教材或評估方式的制定帶來了一定的改變。這個時期，委員會重申華文教學的兩大目標是：（1）提升學生聽、說、讀、寫的綜合語文能力。（2）通過學習華文，灌輸正確的傳統價值觀與華族文化。筆者也意識到，歷來某種對於華文教學文化性與思想性目標的偏重，始終主導著教材內容，即強調如何從課文的學習中培養情意，讓學習者接觸正確和優良的價值觀。因為華文課程始終肩負傳承文化和核心價值觀的使命，新加坡的華文教育改革無時無刻不在兼顧與調整其文化性與思想性內容。也就是說，新加坡華文母. 19.

(29) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 語課程在選材方面必須適當地將在地文化與歷史納入考量，融入有趣卻又不過於生澀枯燥的內容。（四）2004 年黃慶新領導的《華文課程與教學法檢討委員會白皮書》 2004 年 11 月，為順應華族學生家庭語言背景日趨複雜的趨勢，教育部成立了以教育部提學司黃慶新為首的「華文課程與教學法檢討委員會」，全面檢討當時華文課程中的目標、內容、教學法與測試等方面，以便為不同語言背景、不同學習需要的學生制定一套適合他們的華文課程。此報告書最大的特點為大幅度地擴展 1999 年的「差異（differentiated）教學」的教學理念。在福布斯研究公司所發布的一項華文學習調查中，已有 77%來自英語家庭背景的小六生認為華文難學。調查結果顯示，新加坡華族學生的背景正面臨極大的改變，而其華文水平也更趨於分化。此階段的檢討跟改進主軸在於「量身定做」，這樣的改變也反映在其課程總目標、教學法的建議與評估設計上。幾項主要建議如下：  語言技能方面的訓練：根據學生不同的語言能力安排和製定不同的課程。語言能力較弱的學生採取先聽說、後讀寫的策略，針對高級華文的學生則採取聽說讀寫四技並重。  加強口語表達與閱讀方面的技能訓練。  科技作為輔助教學的手段：以資訊科技輔助及強化華文教學。  評估方面：改變死記硬背的考試模式，提倡以綜合性的、交際性的測試方式測量學生在真實情境中運用華文的能力。值得一提的是，此報告書所提出的建議，很大程度影響了之後的中小學華文課程的編制理念。與此同時，自小學、中學到高中階段各種不同華文源流和課程目標與內容，大致上都按此教改後所建立的「語言能力等級體系」制定。這一「語言能力等級體系」，將小學華文課程的能力等級分為三級，中學華文課程則在此基礎上延伸至七級，由一級到七級，形成完善的能力分等體系，致使中小學的華文課程在一定程度上得以銜接。作為華文教改中的一大舉措，它被視為一種照顧學習者背景與程度差異應運而生的課程等級制度。自此以後，華文課程皆以能力訓練為其主線，教師可通過不同的聽說讀寫活動，促進學生綜合運用語言之能力。 20.

(30) 第二章文獻探討. 以下為 2011 年中學華文課程標準中說話分項分級目標的總表整理。其中，口語表達能力的部分顯示中學各年級與課程學生所要達成的語言能力。各個中學階段與不同源流的語言能力等級制度由此確立。表二-1 中學華文課程說話分項分級目標總表. 年級/ 課程. 三級 -中一至中二. 四級 -中三至中四. 華文(基礎) 、華文(基華文(B). 五級. 六級. -中三至中. -中五華文. 四華文(普. (普通學術). 七級. 礎)、華文(B) 通學術). -中四華文. -中一至中二. -中三華文. (快捷). 華文(普通學. (快捷). -中三華文. 華文. (高華). (高華). 術)、華文(快 -中二華文捷) (高華). -中四. -中一華文 (高華). 目標口語. 能抓住中心內. 表達. 容，有條理地. 能力. 描述圖意能說一段完整. 能利用不同. 能利用不同. 的話. 的材料說一. 的材料以適. 段完整的話. 當的方式說一段完整的話. 敘述時，能初. 能初步針對. 能針對簡單. 步發表看法和. 簡單話題，表話題，表達. 複雜的話. 感受. 達看法和感. 題，表達看單的. 看法和感受. 受能在與個人生. 能在熟悉的. 能針對比較能發. 法和感受能在熟悉的 21. 能在熟悉的. 表簡演講.

(31) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 活有關的場合. 場合與人交. 場合與人交. 場合與人有. 與人交流. 流. 流. 效地交流. （資料來源：中學華文課程標準 2011，頁 20）黃慶新《華文課程與教學法檢討委員會報告書》對新加坡華文課程制定的另一影響，是體現在其後的中小學華文課程理念制定上。華文課程對「人文素養」和「通用能力」提出了明確要求。在 2004 年的國慶演講中，李顯龍進一步提出「少教多學」(Teach Less, Learn More)的教學理念，推崇更靈活、以學生為中心的教學模式。此概念提倡更多的師生及生生互動，並深信這樣的轉變能確保學習者進行有意義的學習。毋庸置疑的，新加坡華文課程總體走向主要是緊扣「用」的能力、以更顯「活用」的方法帶動華語文的學習。（五）2010 年《樂學善用——母語檢討委員會報告書》根據 2010 年的一項家庭用語調查，在年齡介於 5-14 歲的青少年中，52%的華族學生主要的家庭用語為英語，遠比 2000 年的 35.8%多了 16.5% (Census of Population, 2010)，顯示華族學生主要的家庭用語仍受新加坡社會的強勢語英語所主導，並且有逐年增加的趨勢。2010 年，當時的教育部長黃永宏領導母語檢討委員會，針對華文課程內容、教學法和評估方式提出更具體的建議，分述如下：  教學目標與教學方式的調整：制定語言能力描述指標，讓教師與學習者知道每個階段應能達到的語言能力水平  課堂活動和評估方式將融入更具「互動性」、「實用性」、和真實性的材料  為不同源流和能力的學生提供資源，以強化學習：修訂華文 B 課程  與社區組織合作，營造更多的使用華語的機會  增加華文老師的人數；擴大師資招聘此次的「母語檢討委員會」專程前往中國、香港、臺灣、澳洲、印度、馬來西亞和美國等地進行考察，並與當地的教育工作者、專家學者和學習者交流，以期瞭解這些國家在語言教育方面的發展情況。考察團的主要觀察也收錄在《樂學善用——母語檢討委員會報告書》中，其中，許多國家的專家學者較為一致的看 22.

(32) 第二章文獻探討. 法簡述如下：（1）不論是在單語或多語地區接觸何種語言，語言學習必須更具實用性；（2）掌握語言的有效方法是「在真實的語言環境中使用語言和他人交流」；（3）讓學習者瞭解在不同的階段應達的學習目標對語言學習有所幫助；（4）受訪國家的課程規劃都注重為學生打下紮實的聽說基礎，再發展他們的讀寫能力。下一階段的母語課程與教學之發展方向，由此而生。為了實現新加坡母語教學三大目標之一的「溝通」(Communication)目標9，母語課程將重視口語和書面語互動能力的培養，並改變其考試方式，重視對語言實際運用能力的評估（樂學善用——母語檢討委員會報告書，2011）。有意思的是，陳之權（2013）提出，教育部制定「語言能力描述」的系統將有益於教師制定適當的教學策略及評估學生語言水平的方式，也能促使學習者更好地掌握華語文。然而，教師要如何確實地使用這一套語言能力描述系統以及教學目標或內容上是否能與聽說讀寫的能力描述緊密結合並達到平衡發展，這些都是目前學者和教師們尚未解決的難點。課程總目標由三大部分組成，即語言交際能力、通用能力和人文素養。各個年級與課程的語言交際能力目標並不相同，而本文鎖定的快捷華文課程所要培養的「語言交際能力」是「加強學生聽說讀寫的能力，著重讀寫能力的培養」。在聽方面，學習者必須能「聽懂合適程度的記敘性、說明性、議論性、實用性語料」。在說方面，學習者則必須「能針對較複雜的話題表達看法與感受，並與人進行有效的交流」（中學華文課程標準，2011）。華文課程列出四個技能的具體要求，其實就是結合語言能力描述等級表所作的總括，較凝練地總結出學習者在語言交際方面理應達到的能力，即有能力運用華語文闡述觀點和感受，並且與人交流。在 2011 年推出的《中學華文課程標準》中，亦能看出華文課程內容、教學法和評估方式在 2004、2010 年兩份報告書的建議之下所作的調整與改變。中學華文課程標準（2011）的七項課程理念如下：一、兼顧語言能力的培養與人文素養的提高. 9. 檢討委員會提出了母語教學的三大目標：溝通、文化和聯繫（Communication, Culture and. Connection） 23.

(33) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 二、中學華文課程應遵循語言學習規律，注重技能訓練，提高學生聽說讀寫之能力三、完善能力等級體系，與小學華文課程接軌（注意：中學課程總目標為加強交際能力，按五個等級（三級到七級），為聽說讀寫四技擬定目標）四、注重學生背景和程度的差異性五、培養自主學習之能力六、培養批判思維七、注重實用功能由於兩份報告書側重更具系統性的語言能力訓練，課程總目標有意識地將學生語言「交際能力」的培養列為重點，並以「語言能力等級體系」作為教學及教材設計可參考之指標。課程理念中的第七項「注重實用功能」，對課程內容及學習活動的「實用性」和「真實性」提出具體要求：中學華文課程應貼近學生的生活，充分利用家庭、學校和社區等不同平台以及互聯網等資源，擴大學生的學習空間，開展結合實際生活的學習活動，以增加學生運用語言的機會，進而激發學生學習華文的興趣，提高學生使用華文的積極性。（中學華文課程標準，2011，第七項理念說明）從這裡得以看出，中學華文課程對華語文作為語言的實用功能的認同和重視。再來，課程總理念旨在激發學生學習華文的興趣及拓展學生使用華文進行交際的機會。由此可見，新加坡華族學生在生活中使用華語的機會不多，而政策上將採一系列的措施，通過新課程的落實、更多元的教學法的提出，製造課堂內外更多的學習與使用華語文的機會。這樣的理念，也將進一步影響課程編寫員時選擇的素材、輔助教材、建議的學習活動以及相應的評估方式。縱觀《中學華文課程標準》(2011) 的內容，其對「真實性」素材的重視更甚於此之前的報告書。已有不少學者觀察，新加坡華文教學歷來存在的問題是側重文化性目標、重字詞教學、未能將生活中實際接觸的語料編入教材並作為評估內容及學習內容跟學習者的生活脫節。這些弊病深淺不一地出現在歷來的教材與評估方式中，忽略了二十. 24.

(34) 第二章文獻探討. 一世紀以後越來越受關注的交際能力。因此，《樂學善用——母語檢討委員會報告書》將重點放在華文的實用性上，確保學生能在真實語境下學習華文，並使他們能用華文進行思考和有效表達。以上所列的報告書內容並非華文作為第二語言課程所有特性的總合，更確切地說，這些建議的提出，乃是多年以來教育工作者的經驗與心血之積累，以此得出新加坡華文課程所具備的部分特性，即（1）內容上必須與學習者的實際生活結合；（2）教學上必須根據學習者程度與情況進行調整；（3）課堂活動和評估方式要兼顧語言的實用與交際功能。從以上探討中，新加坡華文作為第二語言課程的定位在這四十年間已成了一個不爭的事實。隨著第二語言教學中交際法（Communicative Approach）越來越為人所推崇和重視，這一走向估計還是會影響未來二、三十年新加坡華文課程，也將影響教學法與其評估方式。. 第三節任務型教學法對交際能力的培養前幾節通過文獻的探討和回顧說明了新加坡華文作為第二語言課程的這一定位，梳理了有關最新中學華文課程總目標對學習者「能表達看法與感受」及「與人有效地交流」兩種實用功能的具體能力要求。我們可初步斷定口語教學的學習內容必將融入更多的交際元素。筆者認為，培養良好的交際能力是勢在必行的，因為它能提升華語文學習者與人交流的能力，讓新加坡學習者得以將所學的語言知識和技能內化並加以鞏固，通過生活的實際應用以達到真正的「學以致用」。因此，本章接下來將對交際能力進行釋義，之後介紹在交際法基礎上發展而來的任務型教學法，並說明此法在第二語言教學中的特點與應用。最後，將對第二語言課堂互動中的意義協商進行介紹。. 一、交際能力在語言學習中，語言既是人們學習掌握的對象，也是人們用以進行交際的工具。學習語言的最終目的是為了要運用語言與他人進行交流。換言之，語言教學的主要目的是培養學習者的交際能力，因此語言教學的內容應符合學習者的交際需求。本文中所要討論的「交際能力」(Communicative competence)為人們在運用語言進行交際的基本能力。社會語言學家 Hymes (1972) 首先提出了有關交際能 25.

(35) 任務型教學法於華文口語課上的運用—以新加坡某中學學習者為研究對象. 力的概念。Savignon (1997)給交際能力下了一個定義，即在真正的交際環境下進行交際的能力，也就是在動態的信息交換中，語言能力需自我調整以便適應全部的信息輸入，包括一個或多個說話者的語言信息輸入和副語言輸入(paralinguistic input)。在此，交際能力的動態性被強調了，因其也涉及了意義協商(negotiation of meaning)。按照 Canale and Swain (1980)的說法，交際能力可再細分為四種能力：語法能力(grammatical competence)、語篇能力(discourse competence)、社會語用能力(sociolinguistic competence)和策略能力(strategic competence)。具備了以上四種能力的人，便能有效地與人進行交際。語法能力是掌握語音、語義、語法等知識的能力；語篇能力則是能將句子連綴成更大的單位，形成有意義與前後連貫有邏輯的語篇的能力；社會語用能力，著重在能適當地在交際場合中理解和生成語言，以語言是否得體(appropriate)為重點；策略能力則是在接觸不同的交際對象和語境時所採用的語言(verbal)或非語言(non-verbal)交際策略，一般而言涉及面較大，是一種語言規則使用的能力，例如，知道如何在不同話語事件中談論話題、如何維持話輪、如何開始和結束對話等。有時，交際雙方為讓表達順利達成溝通、破除理解上或表達上的障礙，會運用語言或非語言的策略來讓對方重複、放慢語速或做更多的解釋。儘管學者們對「交際能力」的詮釋不是全然相同的，但其對此能力的培養是尤其看重的。換言之，成功的語言學習者，在語言四技的培養上最後必須導向「能具備跟不同對象進行交際」的能力，不論是交換信息以完成日常事務、與人交談來溝通思想彼此了解、或是藉由語言從事某種行為（如：要求、道歉、表關心、表不滿）等，它仰賴交際雙方懂得運用語言及其策略。上一節探究新加坡中學華文課程的口語教學目標時已提到，學習者在完成課程後將能針對不同話題表達看法和感受，並與人「進行有效的交流」。最新的中學華文課程標準在能力描述上，明確指出新加坡華文學習者必須能夠「運用」華語文進行思考和表達，並能有效地跟其他人交流。華文課程整體以語言技能的訓練為導向的做法，實則建立在以上所列的四種交際能力當中的三種能力，即語篇能力、社會語用能力與策略能力的理念之上。為了讓學習者實現溝通之目的，新加坡華文學習者在口語課上，將學會掌握怎樣組織語句，形成連貫且流暢的語篇，這在口語教學目標和國內口試中有所體現，如能根據錄像內容和話題提出自 26.