語言習得與新加坡華文教學現況之比較

一、母語教學與第一語言習得

母語與目的語的概念

母語 (native language) 指的是學習者所屬族群或社團使用的語言。一般情況 下，可理解為孩童出生後最先接觸的語言。因此，母語通常也被稱作「第一語言」

（王建勤，2012）。然而隨著全球人口流動的趨勢，加之世界各地的語言分佈情 況日益複雜，很多時候我們不易從上述定義来確定學習者最初接觸的語言是何種 語言。例如，一個在美國出生的華裔最先接觸的可能是英語，而不是華語，但英 語不一定是他的母語，我們僅能把英語視作他的第一語言，而華語依然是他的母 語。為了解決類似的難題，有學者便根據學習者出生後的家庭用語來指涉最先接 觸的語言為其「母語」⁴，這是依據語言習得的順序而定的。

4 在新加坡，母語與第一語言的定義有別於一般文獻。新加坡將母語定義為各族群的母族語言 (Mother Tongue)，這樣的定義是從族裔的角度出發（一些文献從移民社會的角度稱其為族裔語 (Heritage Language)）。新加坡從語言政策上的考量，將各民族的共同語英語定為第一語言 (L1/First Language)。多年以來，新加坡的語言政策貫徹一種以「英語為主，母語為輔」的教育 政策。

第二章 文獻探討

與「母語」相對的概念是「目的語」(target language)，一般指學習者正在學 習的語言。它強調的是學習者正在學習的任何一種語言，可以是學習者的第一語 言、正在學習的第二語言或第三語言。

1.2

第一語言與第二語言的概念

按照 Ellis (1994) 所述，「第二語言」是相對於學習者習得的第一語言之外 的任何一種語言。同樣的，第二語言的概念在此還是以語言習得的先後順序，而 與語言習得的環境無關。但是，在海外華人地區，不易區分第一語言和第二語言。

原因是，我們很難去定義華語是作為母語還是作為第二語言來獲得的，如一個華 裔兒童幼年最先獲得的不是華語，那麼按 Ellis 的說法，他後來才學會的華語，

相對於他先習得的第一語言，應該是第二語言。王建勤（2012）指出，若從種族 的角度出發，無論海外華裔兒童的華語是何時習得的，其本質還是其母語。再來，

對於很多海外地區不會說華語的華裔而言，其學習華語的過程「具有第二語言習 得的某些特點」。

在掌握第二語言學習者的學習特點以前，必須先釐清第一語言習得與第二語 言學習之間的異同。所謂的第一語言習得，一般被認為是兒童無意識地獲得語 言、無需經由顯性且規範的習得過程。從兒童「下意識」(subconscious)地習得第 一語言的過程中，行為主義派基於兒童不斷地進行練習與模仿為其立論點，認為 兒童習得語言是從聽力開始，而父母更無須特別解釋文法或規則，兒童便能在自 然語境中產生語言的能力（葉德明，2006）。換言之，語言的習得(acquisition) 與兒童學習母語（非正式的學習）的一種下意識的過程密切相關，而語言學習 (learning)則關乎「有意識」地認知第二語言在語音、語法、語用方面的規則（正 式的語言規則的學習），運用純熟乃至產生語言能力。以上有關第一語言習得與 第二語言學習的討論是從兒童習得和學習語言的角度出發，而 Krashen (1981, 1982) 主要從非正式的習得與正式的學習兩個角度看待語言的獲得。前者獲得的 是隱性的語言知識，後者獲得的是顯性的語言知識。然而，有些學者指出，這樣 的觀點割裂了顯性與隱性知識的聯繫，而認為顯性知識可藉由操練轉化為隱性知 識。如 Ellis (1984a, 1994)偏向交互使用習得與學習，因為他認為第二語言的學習 包括下意識與有意識的過程。

若從認知過程加以理解母語習得與語言學習，學者如 Piaget (1936)從關鍵的 智力發展期試圖說明不同年齡階段與兒童認知及語言能力發展之間的關係。16 歲以前，是母語和第二語言習得的黃金時期，於此期間青少年較有能力控制抽象 思想，並能發展出超出具體經驗的認知能力。一般文獻皆認同成人學習第二語言 是經由一套步驟和方法，進而建構出自己的規範或學習策略以輔助其語言的學 習。而兒童習得第一語言或母語，雖是較無意識的，但是學習者的認知歷程實則 與第二語言的認知歷程相去不遠，即兩者操作語言的過程是一樣的，因此用學習 母語的策略來學習第二語言，所犯的結構錯誤其實有所類似（葉德明，2006）。

二、第二語言教學

與母語學習較為不同的是，二語學習是在學校或課堂上有計劃地、有意識 地、有目的地學習一種語言的過程。教師會在課堂上引導、進行一定的文法解釋、

操練與糾錯，其關注點可能根據教學方法的不同取捨，可以是在語言的形式上，

也 可 以 是 在 語 言 的 意 義 上 。 Krashen (1982) 提 出 的 「 監 控 假 說 」 (Monitor Hypothesis)，指的是第二語言學習者會監控自己的學習情況，並在說話時修正自 己的語言產出。這樣一來，第二語言教學的關注點是有計劃地提高學習者對其所 學習的「目的語」的意識。第二語言的課堂中，教師必須得創造更多的機會，讓 學習者進行有意義的學習(meaningful learning)，在一定的時間內加強其在四技方 面的掌握能力。

近年來，對於華文（漢語）作為第二語言教學的基礎研究是學者們越來越重 視的領域。陸儉明（2005）將第二語言教學的三個組成部分的概念，即「教什麼」、

「怎麼教」、「如何評」的問題，較為完整地涵蓋進來：

在這世紀之交，有必要在回顧、總結我國對外漢語教學的基礎上，認真思 考並加強漢語作為第二語言的本體研究，特別是對外漢語教 學 的 基 礎 研 究。漢語作為第二語言之本體研究，按我現在的認識和體會，應包括以下 五部分內容：第一部分是，根據漢語作為第二語言教學需要開展的服務漢 語教學的語音、詞彙、語法、漢字之研究。第二部分是，根據此需要而開 展的學科建設理論研究。第三部分是，根據此需要而開展的教學模式理論 研究。第四部分是開展各系列教材編寫的理論研究。第五部分則是開展漢 語水評測試及其評估機制的研究。（陸儉明，2005，頁3）

第二章 文獻探討

然而，以上觀點雖未將學習者「怎樣學」的研究納入。可是已概括華文作為第二 語言教學所必須處理的問題和內容，包括課程教學設計、教學方法、教材編寫理 論與實踐、語言測試與評估。

目前看來，學者們認同學習者將語言作為第一語言或第二語言進行教學是存 在一定的差異的，如在課程框架、教學計劃、教學法與學習策略方面，皆可找到 語言教學作為母語教學和第二語言教學的不同之處，雖說掌握語言的基本原則存 在著一定的共性。

三、新加坡華文教學現況與第二語言教學之間的關係

語言教學的根本目的為培養學習者綜合語言使用的能力。在正規的第一語言 或母語教學中，學習者對於聽說讀寫四個技能的掌握，是在自然的耳濡目染情況 下獲得的。由於其環境中的輸入量龐大且日常互動對於語言之使用有著潛移默化 的推動，學習者能在下意識的情況下內化字、詞、句等語言元素，並能在進入學 校前內化一定的語言基礎與語言規律，從而通過相關語境知識推測話語的內容。

於是，所謂的第一語言或母語教學，其重點大多放在讀寫技能的訓練，而較少在 聽說方面的技能訓練。那麼，新加坡語境下的華文教學到底是屬於第一語言還是 第二語言的教學？這就得探討新加坡華語文學習與華文課程的具體情況了。

陳志銳（2011）曾針對新加坡的情況列出華族學習者所具備的共通點：（1）

從小聽此語言長大。（2）在一歲以後開始使用華語說話。（3）在四歲時開始閱 讀華文書籍。（4）在進入幼兒園後開始使用華文進行書寫。目前，新加坡華族 家庭主要用語依然是英語，而在進入小學一年級以前就使用華文進行閱讀、說話 或書寫的情況，較之英文的使用情形還要少。自新加坡這一特殊環境中的華語文 學習的情況，大致可窺探學習者聽說讀寫之情況，即學習者一般較少在家中與家 人使用華語交談且聆聽機會受限，而在進入幼兒園以前，一般較少有機會進行華 文閱讀。在進入小學以前，一般學習者沒有太多機會使用華文書寫。在社會強勢 語為英語的情況下，中學畢業以後，學習者真正使用華語文的機會也不多。於是，

在語言教學中，新加坡教師必須針對不同背景和程度的學習者擬定因材施教的方 法，課程制定者則須考量不同學習者的背景與能力來為其制定合適的課程內容與 標準，讓學習者在能力所及的範圍內提升溝通能力(Chin, 2016)。除了在課堂以外 的環境持續加強華語文的使用面，還得不斷地在課堂中激發學習者對華語文的學

習興趣，繼續培養學習者聽說讀寫之能力。最近幾年，中學華文會考中口試比重 的增加，顯示政策上對口語技能訓練的重視，這與過往「一語教學」著重讀寫的 培養還是不太一樣的，儘管大部分教材在側重上還是以讀寫為主、聽說為輔。

總體來看，在英語為主要教學媒介語的教育制度下，新加坡的華語學習者除 了在華文課上接觸華語，在外使用華語跟人交流的機會確實不多。有不少學者（陳 亞鳳，2007；何文勝，2009；陳志銳，2011，2016；吳英成、邵洪亮，2014；胡 月寶，2015）在其論著中指出，新加坡學習者的背景是日益多元的，完全使用為 第一語言學習者設計的課程進行教學，對於新加坡學習者而言是不適切的。2010 年，新加坡教育部總司長領導母語檢討委員會關注語言環境改變對華語文教學所

總體來看，在英語為主要教學媒介語的教育制度下，新加坡的華語學習者除 了在華文課上接觸華語，在外使用華語跟人交流的機會確實不多。有不少學者（陳 亞鳳，2007；何文勝，2009；陳志銳，2011，2016；吳英成、邵洪亮，2014；胡 月寶，2015）在其論著中指出，新加坡學習者的背景是日益多元的，完全使用為 第一語言學習者設計的課程進行教學，對於新加坡學習者而言是不適切的。2010 年，新加坡教育部總司長領導母語檢討委員會關注語言環境改變對華語文教學所